江立員,李紅
(宜春幼兒師范高等專科學校,江西宜春 330800)
辦學質(zhì)量是教育的生命線。高校教育質(zhì)量自試行評估以來,促進了我國高校的發(fā)展。進入新時代后,我國高等教育由快速擴張走向質(zhì)量提升,在此背景下,依據(jù) 《普通高等學校本科院校人才培養(yǎng)工作水平評估方案(試行)》和《高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估方案(試行)》開展的本科高校和高職高專院校的教育質(zhì)量評估,經(jīng)實踐證明,在教育質(zhì)量評估的主體、指標、機制和結(jié)果運用等方面還存在諸多問題,地方師范院校更是如此。
教育質(zhì)量評估結(jié)論要具有客觀性、公正性和權(quán)威性,首要條件是評估主體的構(gòu)成要科學、合理?!镀胀ǜ叩葘W校教育評估暫行規(guī)定》指出:“普通高等學校教育評估……由各級人民政府及其教育行政部門組織實施?!薄罢敖逃姓块T是教育評估的主體,學術(shù)機構(gòu)、社會團體參加教育評估只是一種補充。”理論上,學術(shù)機構(gòu)、社會團體只是教育評估的一種補充——實際多數(shù)情況下并未參與,即使參與也受制于政府和教育行政部門,缺乏真正獨立的評估權(quán)。
教育行政部門主導高校教育質(zhì)量評估,有利于政府及時掌握高校教育信息,進而從宏觀層面來調(diào)控高等教育,促進高校的建設(shè)與發(fā)展。教育行政部門選聘的入校評估人員,雖然不乏高校教育管理專家,但他們實際上受雇于教育行政部門,這種評估主體就會集管理者、舉辦者和評估者于一身,權(quán)責利糾纏于一體[1],容易導致教育質(zhì)量評估過程中產(chǎn)生不合理的現(xiàn)象,影響評估結(jié)論的合理性和權(quán)威性。
地方高師院校作為高等教育的重要組成部門,因其辦學目標的特殊性,又因其經(jīng)濟訴求和人事訴求對政府的依賴性更強于非師范類高校,目前這類高校的教育質(zhì)量評估更帶有明顯的行政強制性,即使是它們的內(nèi)部管理型評估,也往往要考慮到行政影響因素。目前,這種單一化的評估主體主導的教育質(zhì)量評估,難以對高師院校教育的內(nèi)適質(zhì)量和外適質(zhì)量做出理性、客觀和科學的評價。
評估主體的單一性自然會導致評估指標體系存在“一言堂”的缺陷。隨著高等教育的多樣化發(fā)展,我國高等教育質(zhì)量標準卻沒及時跟進完善,仍存在重共性、輕個性的缺陷,沒有充分考慮到不同類別、不同層次的院校之間的差異性?,F(xiàn)行的《普通高等學校本科院校人才培養(yǎng)工作水平評估方案(試行)》和《高職高專人才培養(yǎng)工作水平評估方式(試行)》就以同一套指標體系去評估所有本科院校和高職高專院校的教育質(zhì)量。
在以上兩個評估方案中,有些評估指標不是地方高師院校能決定的,而是由政府確定。例如,“辦學定位”豈能由師范院校自身決定?畢竟地方高師院校都是公辦高校,他們的辦學定位明確為培養(yǎng)小學、幼兒師資;再者“辦學定位”并沒有好壞之分,只是為了適應(yīng)社會的需求而確定的,對這一指標進行評分是否合理?有些評估指標明顯不適用于師范院校。例如,《高職高專人才培養(yǎng)工作水平評估方式(試行)》中的二級指標有“產(chǎn)學研結(jié)合”,此項指標對高職院校來說是必要且適宜的,產(chǎn)學研相結(jié)合是時代賦予高職院校的職責;但“產(chǎn)學研結(jié)合”并不適合專科層次的高師院校,因為高師院校的職責是培養(yǎng)小學、幼兒園師資。此指標的確定,不得不逼迫高師院校去為這些統(tǒng)一標準而盲目投入人力物力,分散高師院校的辦學資源。又如,現(xiàn)行的評估指標側(cè)重以教學條件和過程為基本參數(shù),涉及外部評價的指標太少,高職高專評估指標有“就業(yè)與社會聲譽”一條,而實際上這條外部評估的可操作性不大。大眾化的評估指標導致的后果是評估專業(yè)性缺欠,高師院校的辦學特色無法體現(xiàn)。
教育評估機制是評估主體在評估過程中的相互作用機理。它一般由評估資源配置機制、過程監(jiān)管機制、法律保障機制、結(jié)果反饋機制等組成[2]。目前,高校教育質(zhì)量評估主要程序包括高校自評、專家進校評估、結(jié)論審議與發(fā)布等環(huán)節(jié)。學校自評環(huán)節(jié)主要是對照評估方案開展,有些自評要素多會“自圓其說”,補充性措施較多;專家進校評估主要在高校校園內(nèi)開展,借助于訪談、現(xiàn)場聽課、查閱材料、考察座談等形式,而此時高校展示的受評材料是經(jīng)過精心準備的,接受訪談、座談和聽課的對象多數(shù)接受過“迎評培訓”;至于結(jié)論的審議與發(fā)布,則主要是教育部評估中心根據(jù)專家委員會審議的最終結(jié)果,正式在官方媒體發(fā)布評估結(jié)論,因“暫緩?fù)ㄟ^”的高校會減少招生數(shù)量、暫停備案新設(shè)專業(yè),實際上接受評估的高校絕大多數(shù)都會獲得“通過”結(jié)論。
高校教育質(zhì)量評估之所以會出現(xiàn)以上一些問題,其根源在于評估機制不健全,缺乏法律保障機制,這就必然導致不少教育質(zhì)量評估流于形式,過程監(jiān)管不到位,結(jié)果效能運用不合理,必然誘發(fā)一些風險。例如,道德風險、尋租風險、技術(shù)風險等。這些風險的存在不僅影響到了教育質(zhì)量評估質(zhì)量,也影響到了評估的信譽,造成了不良社會影響,“陽光評估”政策的公信力不高。
現(xiàn)行的高校教育質(zhì)量評估主要是應(yīng)教育部的要求而開展的,其目的在于回應(yīng)政府和社會的問責[3]。評估結(jié)論為“暫緩?fù)ㄟ^”的高校,政府將減少其招生數(shù)量,暫停備案其新設(shè)專業(yè)。例如,2017年4月27日,《廣州日報》數(shù)據(jù)和數(shù)字化研究院(GDI)發(fā)布“2017廣州日報高職高專排行榜”,是權(quán)威媒體作為第三方評估、發(fā)布的專業(yè)性公益榜單,也直接影響到各高校的招生及民間投資。因此,目前高校所進行的教育質(zhì)量評估結(jié)果功利化現(xiàn)象非常明顯。
功利化的教育評估,必然導致只關(guān)注評估結(jié)果和管理要求、促進功能和事實判斷,容易忽視高校教育的基礎(chǔ)性保障、發(fā)展過程、知識增進和價值提升[4]。難以著眼于國家高等教育的改革發(fā)展、用人學校的期盼和學生本人的全面發(fā)展。而這與高校教育質(zhì)量評估“以評促建,以評促改,以評促管,評建結(jié)合,重在建設(shè)”的原則背道而馳。
高校教育質(zhì)量評估應(yīng)借鑒美國、英國和日本等發(fā)達國家的經(jīng)驗,對當前以教育行政部門單一主導的評估體系進行改革,建立多元主體參與評估的評估體制。教育部明確提出高校教育要推進“管、辦、評”分離,構(gòu)建政府、學校、社會之間新型互相關(guān)系[5],因為多元評估主體可根據(jù)自身差異化特征和不同需求,對評估指標有選擇性地開展評估,能實現(xiàn)評估效果和評估功能上的互補[6]。多元主體參與的教育評估能提高評估的專業(yè)化和獨立性,符合我國教育治理體系走向現(xiàn)代化的發(fā)展趨勢。
當然,多元主體參與教育評估,仍需教育行政部門引導,但引導評估不等同于“主導”評估。教育行政部門除評估基礎(chǔ)設(shè)施、教學硬件和師資隊伍外,重在對教育質(zhì)量評估的宏觀政策和制度方面的組織、引導和決策,監(jiān)督和規(guī)范各評估主體的評估行為,其目的是在推進教育評估走向透明化、制度化、民主化和科學化。在高等教育質(zhì)量評估工作中,政府職能特征由“控制”轉(zhuǎn)向“引導”已經(jīng)成為評估改革的新態(tài)勢[7]。
我國高校從辦學層次上分,分為本科院校和??茖哟卧盒?,其教育質(zhì)量評估有兩個指標體系;從辦學類型上分,本科院校分為研究型大學、研究教學型大學、教學研究型大學、教學型大學等,專科層次高校分為高等職業(yè)院校、高等師范院校。目前,同層次高校使用的評估方案是統(tǒng)一的,不同類型高校使用的評估指標體系也是統(tǒng)一的。根據(jù)不同層次、不同類型高校的功能、定位,確定不同的教育質(zhì)量評估指標體系,實行分類評估,這樣的評估才能更好地反映高校的教育質(zhì)量,這也是高校教育質(zhì)量評估發(fā)展的趨勢。
以培養(yǎng)小學、幼兒園師資為主的大專層次的地方高師院校,其教育質(zhì)量評估應(yīng)單獨設(shè)置評估指標體系,評估指標要強化師范性。例如,評估高校教師教學應(yīng)重視其引領(lǐng)示范作用,不忽略高校教師的親和力。評估師范生的學習應(yīng)重點考察其基礎(chǔ)學歷,關(guān)注其自我發(fā)展的能力;要重視評估師范生的教學基本技能、教育專業(yè)知識和教育教學實踐環(huán)節(jié)等。在設(shè)計評估指標體系時,要堅持學術(shù)性服務(wù)于師范性的立場。
高等教育質(zhì)量評估立法,厘清各評估主體的權(quán)益,是保障教育質(zhì)量評估科學性和專業(yè)性的重要制度保障。例如,美國國會先后出臺了《保障受益者權(quán)益的聯(lián)邦政策》《美國聯(lián)邦管理條例》等法規(guī),對教育認證機構(gòu)的運行做出了明確的行政規(guī)制[8]。目前,我國高等教育質(zhì)量評估缺乏相應(yīng)的法律和政策制度的支持,政府應(yīng)盡快為高校教育質(zhì)量評估立法,擬制必要的法律保障制度,推行“依法評估”的理念,設(shè)計完整的高校教育質(zhì)量評估法制框架。
高等教育質(zhì)量評估只有立法了,才能規(guī)范其評估的過程與監(jiān)管細則,提升各評估主體的責任意識,建立健全的教育評估的風險防控機制,對評估過程中可能出現(xiàn)的道德風險、尋租風險、技術(shù)風險進行有效預(yù)判、預(yù)警和識別,將各類風險控制在合理的限度內(nèi),進而獲取公信力強的評估績效。
地方高師院校都是公辦高校,其管理體制以行政本位為主,缺乏自主尋求外部教育評估的內(nèi)驅(qū)力。此外,地方高師院校在外部教育評估的作用和功能的認識上也存在較大偏差,他們習慣性地接受政府對其進行監(jiān)管與問責。教育評估作為保障教育質(zhì)量和推動教育治理現(xiàn)代化的重要手段,要淡化評估結(jié)果的功利性,要強調(diào)評估的診斷、導向、監(jiān)控和激勵等方面的功能。
師范教育更多的要強調(diào)個人價值提升、教育綜合素質(zhì)的培養(yǎng),并非類似于企業(yè)的效率產(chǎn)生。其教育質(zhì)量的評估要從以往的結(jié)果評估和管理評估向素質(zhì)提升、教育治理轉(zhuǎn)變。評估應(yīng)堅持以學生為中心的質(zhì)量觀,超越問責邏輯,由外部強制問責制轉(zhuǎn)向高?!白栽竼栘煓C制”建設(shè)[9]。如此,地方高師院校的教育質(zhì)量評估才有生命力。
在新時代,隨著農(nóng)村小學、幼兒園的快速發(fā)展,地方師范院校迎來了重大發(fā)展機遇,同時也面臨著嚴峻的改革挑戰(zhàn)。坦然面對目前地方高師院校教育質(zhì)量評估存在的問題現(xiàn)狀,推行教育行政部門、第三方評估機構(gòu)、學生與家長共同參與評估的機制,擬制符合地方師范院校辦學特點的評估指標,健全評估機制,推行教育質(zhì)量評估中政府職能重“導向”與高?!白栽竼栘煛钡脑u估理念,才能進一步推進和保障地方高師院校教育評估走向科學化、綜合化、社會化、透明化及制度化,達到深化地方高師院校教育改革的目的,進而促使地方師范院校培養(yǎng)更多合格的小學、幼兒師資。
創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理論研究與實踐2019年11期