摘 要：數(shù)學(xué)作為小學(xué)階段一門重要的學(xué)科，由于數(shù)學(xué)重點(diǎn)考查學(xué)生的思維能力，小學(xué)生在做題時(shí)，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤，進(jìn)而影響數(shù)學(xué)科目的成績(jī)。為了降低錯(cuò)誤概率，教師應(yīng)積極做好引導(dǎo)工作，有效利用錯(cuò)誤資源，找出錯(cuò)題出現(xiàn)的原因，并及時(shí)幫助學(xué)生進(jìn)行改正，降低解題錯(cuò)誤發(fā)生概率。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；錯(cuò)誤資源；問(wèn)題根源；理解能力；解題能力

新課標(biāo)的提出，對(duì)小學(xué)階段的數(shù)學(xué)教學(xué)提出了更高的要求。教師在保障課堂教學(xué)質(zhì)量的同時(shí)，還需要對(duì)學(xué)生知識(shí)點(diǎn)的接受情況進(jìn)行充分的了解，并站在學(xué)生的角度去分析問(wèn)題。對(duì)于學(xué)生在解題過(guò)程中出現(xiàn)的錯(cuò)誤，教師若未能積極進(jìn)行引導(dǎo)，將會(huì)導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法充分理解數(shù)學(xué)知識(shí)點(diǎn)內(nèi)容，將不利于學(xué)生日后的學(xué)習(xí)。因此，教師需要對(duì)錯(cuò)誤資源進(jìn)行有效利用，并將其轉(zhuǎn)化為有效的資源，提升學(xué)生的解題能力。

一、 運(yùn)用錯(cuò)誤引導(dǎo)，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題根源

教師在教學(xué)過(guò)程中，為了能夠詳細(xì)了解學(xué)生出現(xiàn)做題錯(cuò)誤的原因，應(yīng)對(duì)錯(cuò)誤資源進(jìn)行充分地運(yùn)用，以此為引導(dǎo)，來(lái)了解問(wèn)題產(chǎn)生的根源。錯(cuò)誤資源的選擇應(yīng)合理，通常應(yīng)選取一些學(xué)生常犯及典型的錯(cuò)誤，激勵(lì)學(xué)生犯錯(cuò)誤，但是犯錯(cuò)誤的幅度應(yīng)進(jìn)行控制，不可鼓勵(lì)學(xué)生毫無(wú)道理的犯錯(cuò)誤，應(yīng)樹(shù)立學(xué)生犯錯(cuò)誤的自信心，矯正不良的人生觀，使學(xué)生明白不可毫無(wú)道路的犯錯(cuò)。例如，有兩箱火龍果，每個(gè)火龍果的重量一樣。但是第一箱中共有20個(gè)，重10斤，第二箱重12斤，問(wèn)有多少個(gè)火龍果。有一個(gè)學(xué)生很積極地舉手回答問(wèn)題，說(shuō)道：“12斤減去10斤等于2斤，第二箱火龍果比第一箱火龍果重?！睆脑撏瑢W(xué)的答案中可以看出，與教師所問(wèn)的問(wèn)題沒(méi)有直接聯(lián)系，學(xué)生僅是發(fā)現(xiàn)兩箱火龍果的重量是不一樣的，沒(méi)有找到問(wèn)題的實(shí)質(zhì)。教師應(yīng)采用引導(dǎo)法幫助學(xué)生去解決問(wèn)題，啟發(fā)學(xué)生從多角度對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分析。教師通過(guò)對(duì)學(xué)生進(jìn)行糾錯(cuò)、思錯(cuò)及識(shí)錯(cuò)訓(xùn)練，有助于提升學(xué)生的錯(cuò)誤解題能力，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力，以便能夠取得良好的解題效果。

二、 妙用錯(cuò)誤資源，提升學(xué)生解題能力

對(duì)錯(cuò)誤資源進(jìn)行妙用，使數(shù)學(xué)課堂教學(xué)內(nèi)容更加豐富，學(xué)生的分析能力明顯提升。通過(guò)在多方面及多角度地進(jìn)行錯(cuò)誤資源分析，使學(xué)生的解題能力更具靈活性，隨機(jī)應(yīng)變能力明顯提升。例如，在進(jìn)行“軸對(duì)稱圖形”章節(jié)學(xué)習(xí)時(shí)，為了強(qiáng)化學(xué)生對(duì)軸對(duì)稱圖形的進(jìn)一步理解，教師以平行四邊形為例進(jìn)行教學(xué)。教師向?qū)W生提問(wèn)，“平行四邊形是軸對(duì)稱圖形嗎？”學(xué)生統(tǒng)一回答：“是?！贝藭r(shí)，教師為了能夠讓學(xué)生充分理解錯(cuò)誤的主要原因，加深學(xué)生對(duì)錯(cuò)誤的印象，沒(méi)有立即指出學(xué)生的觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的，而是要求學(xué)生通過(guò)實(shí)踐進(jìn)行驗(yàn)證。教師要求學(xué)生在紙上畫(huà)出平行四邊形，并將對(duì)稱軸標(biāo)注好。有畫(huà)完的學(xué)生說(shuō)：“平行四邊形的兩邊是一樣的，是軸對(duì)稱圖形?！苯處煵捎眠M(jìn)一步誘導(dǎo)法，“同學(xué)們，將自己畫(huà)的平行四邊形從對(duì)稱軸處分成兩個(gè)部分，對(duì)比兩個(gè)部分是否可以重疊？”學(xué)生紛紛對(duì)兩個(gè)部分進(jìn)行對(duì)折，發(fā)現(xiàn)無(wú)論怎么對(duì)折，均無(wú)法實(shí)現(xiàn)重疊，于是了解到平行四邊形是對(duì)稱圖形這一觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。因此，教師告知學(xué)生，在解答問(wèn)題時(shí)，切記不可妄自下結(jié)論，應(yīng)仔細(xì)進(jìn)行分析和思考。通過(guò)學(xué)生實(shí)踐的過(guò)程，強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的進(jìn)一步理解和認(rèn)識(shí)，加深了學(xué)生的印象，實(shí)現(xiàn)了對(duì)學(xué)生思考能力的培養(yǎng)。

三、 認(rèn)真對(duì)待個(gè)性錯(cuò)誤資源，避免錯(cuò)誤的再次產(chǎn)生

在小學(xué)數(shù)學(xué)中，一些錯(cuò)誤是較為常見(jiàn)的，學(xué)生犯錯(cuò)誤具有共性。而有些錯(cuò)誤并不是常見(jiàn)的，而是偶爾發(fā)生在數(shù)學(xué)解題中，并且僅是出現(xiàn)在個(gè)別學(xué)生身上，該種錯(cuò)誤具有個(gè)性化及偶發(fā)性特點(diǎn)。教師應(yīng)仔細(xì)分析學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤的具體原因，并及時(shí)做好相關(guān)的調(diào)整工作，提出錯(cuò)誤解決方法，積極糾正，并告知學(xué)生正確的解題方法，防止學(xué)生在日后做題時(shí)再次出現(xiàn)同類型的錯(cuò)誤。例如，在學(xué)習(xí)“面積和面積單位”一課時(shí)，教師問(wèn)學(xué)生：“1平方厘米有多大”，學(xué)生不加思索地說(shuō)道：“1平方厘米有大拇指指甲蓋那么大”。學(xué)生之所以會(huì)出現(xiàn)該種錯(cuò)誤，受以前學(xué)習(xí)長(zhǎng)度單位的思維影響較大，學(xué)生的思維還處于直觀形象階段。學(xué)生在解答面積單位相關(guān)題時(shí)，經(jīng)常會(huì)將長(zhǎng)度和面積單位混淆在一起，導(dǎo)致解題錯(cuò)誤情況的產(chǎn)生。因此，教師需要以學(xué)生的錯(cuò)誤資源為契機(jī)，對(duì)錯(cuò)誤產(chǎn)生的原因進(jìn)行分析，告知學(xué)生指甲蓋屬于長(zhǎng)度單位，而本次課程中講的是面積單位，不屬于一個(gè)概念。面積主要是表示封閉圖形的大小和物體的表面，應(yīng)該說(shuō)大拇指指甲蓋的表面積是1平方厘米。教師通過(guò)抓住了這一偶然概念，實(shí)現(xiàn)了對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)體系的正確構(gòu)建，為后續(xù)的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

四、 以錯(cuò)顯正，提升學(xué)生分析能力

對(duì)于學(xué)生在數(shù)學(xué)解題中出現(xiàn)的錯(cuò)誤，若僅是采用單純的正面演示及反復(fù)訓(xùn)練形式，無(wú)法實(shí)現(xiàn)對(duì)錯(cuò)誤類型的有效糾正。因此，教師在進(jìn)行解題錯(cuò)誤糾正時(shí)，應(yīng)采用一定的教學(xué)技巧。例如，在解“百分?jǐn)?shù)應(yīng)用題”問(wèn)題時(shí)，教師提出了這樣一個(gè)數(shù)學(xué)問(wèn)題：“某村計(jì)劃種植20公頃果樹(shù)，但是實(shí)際種植25公頃，實(shí)際比計(jì)劃多種植百分之幾的果樹(shù)？”有學(xué)生回答，實(shí)際比計(jì)劃多種植25%。教師問(wèn)道：“原計(jì)劃比實(shí)際少種植多少果樹(shù)？”學(xué)生不約而同地回答：“25%?！苯處焼?wèn)：“為什么是25%？”教師讓學(xué)生用筆計(jì)算一下，有學(xué)生說(shuō)“是20%。原計(jì)劃中單位“1”的量和實(shí)際單位“1”中的量是不同的?！苯處煂?duì)該學(xué)生的答案給予了肯定。該種教學(xué)方式，通過(guò)“以錯(cuò)顯正”的形式，實(shí)現(xiàn)了對(duì)錯(cuò)誤知識(shí)點(diǎn)的充分利用，讓學(xué)生帶著疑問(wèn)進(jìn)入問(wèn)題思考中，有助于提升學(xué)生的探究能力，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。

由于小學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)點(diǎn)的理解能力受局限，并且自身的思想也不成熟，引發(fā)諸多數(shù)學(xué)問(wèn)題的產(chǎn)生。教師在進(jìn)行數(shù)學(xué)知識(shí)點(diǎn)講解時(shí)，需要對(duì)錯(cuò)誤資源進(jìn)行充分地利用，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，不斷改進(jìn)教學(xué)方法，提升學(xué)生的數(shù)學(xué)解題能力。

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作者簡(jiǎn)介：

王洪，貴州省仁懷市，仁懷市大壩小學(xué)。