陳 妙

（泉州市鯉城區(qū)文化館，福建 泉州 362000）

藝術(shù)教育強(qiáng)調(diào)自由性、動(dòng)情性、觀照性，而道德教育注重強(qiáng)制性、說(shuō)理性和功利性，兩者不可相互替代。然而，另一方面，藝術(shù)與道德都致力于社會(huì)進(jìn)步。藝術(shù)教育與道德教育有許多共通性。目標(biāo)上，所謂融合，表現(xiàn)為水乳交融的關(guān)系，呈現(xiàn)于我與宇宙中其他在者的關(guān)系。條件上，藝術(shù)教育和道德教育都是教育體系的歷史存在，都是在一定的語(yǔ)境中進(jìn)行的，都是社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和人的本質(zhì)力量的對(duì)象化。根源上，它們都應(yīng)建立在人性的基礎(chǔ)上，是人的生存與發(fā)展需要，擔(dān)負(fù)著哺育思想的責(zé)任，呈現(xiàn)為外顯或內(nèi)隱的行為模式，終點(diǎn)都是促進(jìn)人的全面發(fā)展。效用上，人類(lèi)固有的情感活動(dòng)作為一種信息通道把藝術(shù)和道德連接起來(lái)。在藝術(shù)教育的潤(rùn)澤下，受教者不但能通過(guò)藝術(shù)作品受到某種道德啟示，更由于長(zhǎng)久的審美熏陶，精神境界也由低向高逐漸升華。在道德教育的感召下，越是具有高尚道德情操的人也就越容易地、敏感地從藝術(shù)作品中讀取倫理信息，產(chǎn)生情感共鳴，感受真與善，明辨是與非。一般理解教育的途徑是學(xué)校教育、家庭教育、社會(huì)教育等物質(zhì)層面和有形層面。實(shí)際上，精神的、無(wú)形的、交叉的、跨學(xué)科的教育途徑，也應(yīng)該引起我們的重視。藝術(shù)教育和道德教育的融合是讓藝術(shù)教育成為某種意義上的道德教育，反之亦然。這種融合，有效地提升了藝術(shù)教育的道德含量以及道德教育的藝術(shù)含量，既可以看成是一種宏觀的教育途徑，也可以看作依托于人格、心智和趣味的三大途徑的一種歷久彌新的教育理念。

一、人格教育是藝術(shù)教育與道德教育融合的邏輯途徑和理論途徑

早在人類(lèi)文明的“軸心時(shí)代”，人們就根據(jù)各自階級(jí)的道德尺度，對(duì)“藝術(shù)教育”的概念下定義。老莊主張既然美善不可調(diào)和，五音、五色“使人目盲”“使人耳聾”，且天下人都去追求美善，結(jié)果卻適得其反，不如干脆把藝術(shù)和道德都一并拋棄掉，人人“清靜無(wú)為”，自然天下太平。墨子也強(qiáng)調(diào)要建立道德王國(guó)，就必須否定人們對(duì)藝術(shù)和美的追求。稍后的孔子因?yàn)楫?dāng)時(shí)的諸侯樂(lè)隊(duì)的僭越和帝王沉溺于“普世之聲”“新聲”，而感到“知之者不如好知者，好之者不如樂(lè)之者”，發(fā)出“禮崩樂(lè)壞”的感嘆。在比較《武》《韶》之樂(lè)的時(shí)候，他提出“盡善盡美”的藝術(shù)評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，以防止腐朽藝術(shù)對(duì)人格世界的戕害，又用“樂(lè)而不淫，哀而不傷”的方針為藝術(shù)教育的內(nèi)容注入了道德活力，鞏固了禮樂(lè)教育，保證了古代道德教育和藝術(shù)教育的融合，終沒(méi)有出現(xiàn)大的斷層。在明清理學(xué)世界里，藝術(shù)教育雖然還是被歸為一種感性形象的教育和自由方式的教育，但已經(jīng)和人格屬善的部分一樣，被歸為天理和天性的范疇。在西方思想史上，雖然，中世紀(jì)的衛(wèi)道士波舒哀、高生、沙伏那羅拉們，竭力攻擊藝術(shù)教育讓人心不古、世道衰微，盧梭亦把藝術(shù)看成是健全人格的腐化劑。但遠(yuǎn)在古希臘，柏拉圖即使認(rèn)為《荷馬史詩(shī)》的影響是壞的，詩(shī)人多愁善感的欺騙，讓人們?nèi)旧闲〕蟮牧?xí)氣、枯萎的情欲，而列數(shù)其罪狀并逐出理想國(guó)，但也為那些能夠演奏鼓舞人心樂(lè)曲的音樂(lè)家，留下了一條生路，發(fā)出“藝術(shù)為道德服務(wù)”的吶喊。亞里士多德以“凈化說(shuō)”、賀拉斯以“寓教于樂(lè)”，將藝術(shù)教育和道德教育都定調(diào)為理智的情感教育。直至托爾斯泰對(duì)前輩藝術(shù)家個(gè)人道德問(wèn)題的清算，都間接啟發(fā)了席勒把藝術(shù)看作培養(yǎng)道德的一種和諧的手段，他指出“美的最高理想要在實(shí)在和形式的盡可能完善的結(jié)合與平衡里去尋找”。雖然，康德、克羅齊等人因藝術(shù)讓人體驗(yàn)到難以名狀的愉悅，主張藝術(shù)具有獨(dú)立價(jià)值和無(wú)功利性的思想，一度占據(jù)著西方美學(xué)的主流，但仍遭到了杜夫海納及其同道們的頑強(qiáng)阻擊，至今其“燦爛的感性讓愉悅與使命相通，可將人還原到本然狀態(tài)”的箴言，仍被視為治療“現(xiàn)代人格疾病”的藥方。

健全的人格應(yīng)是活潑的人格。無(wú)論是哲學(xué)的抑或來(lái)自神秘主義的訓(xùn)誡，如果不能直指人心，充其量不過(guò)是未經(jīng)感性反饋的空洞無(wú)物罷了。且即便道德課堂成為最純粹、最理性的教育，我們也不能幻想單純借助這種空洞的說(shuō)教，來(lái)實(shí)現(xiàn)完善人們的道德意識(shí)的夙愿，并借此來(lái)規(guī)避倫理危機(jī)，重建人文關(guān)懷。健全的人格應(yīng)是自覺(jué)的人格。自覺(jué)地養(yǎng)成，不是道德的灌輸，輿論的鞭撻，利益的誘惑，而是隨著知識(shí)的積淀和視野的擴(kuò)大，良知被喚起。藝術(shù)教育以終極關(guān)懷的姿態(tài)為道德規(guī)范、道德秩序提供的清澈思考，比其他形式更具感染力、更強(qiáng)烈、更生動(dòng)，恰能讓人們頓悟：什么是人生的必要？什么是存在的意義？思考這些根本性的問(wèn)題，就為培養(yǎng)健全人格夯實(shí)了起點(diǎn)。健全的人格，應(yīng)有健康的生長(zhǎng)環(huán)境。當(dāng)人們陷入以自然科學(xué)、經(jīng)濟(jì)科學(xué)來(lái)壟斷一切思考的誤區(qū)，甚至整個(gè)社會(huì)充斥大眾時(shí)代的游戲規(guī)則、倫理規(guī)范，服從于消費(fèi)符號(hào)所攜快感的時(shí)候，普及藝術(shù)教育就是在建筑人格的精神伊甸園，懷抱美學(xué)和藝術(shù)，踏上尋找和開(kāi)辟道德真理的荊棘之路。

健全的人格，應(yīng)該具有心理與生理的協(xié)調(diào)一致性。在性質(zhì)上，美感的同情與道德感上的同情有相近之處。藝術(shù)的同情心及于全人類(lèi)，更及于一切生物和非生物，皆為我心所澆灌。藝術(shù)教育比之較單純的道德教育，在指導(dǎo)人生設(shè)計(jì)和自我實(shí)現(xiàn)方面，有著更為突出的優(yōu)勢(shì)。美學(xué)強(qiáng)調(diào)同情在審美欣賞和藝術(shù)活動(dòng)中的作用，而同情也是我們成為一個(gè)好人的要素。毋寧說(shuō)，是否是好人，不僅要看他是否遵守各種規(guī)范，而且要看是以何種態(tài)度遵守規(guī)范，要看他是否充滿同情心地對(duì)待周?chē)娜撕褪挛?。而這種好人理應(yīng)解釋為美好之人，更為恰當(dāng)。唯有藝術(shù)教育，時(shí)時(shí)以美的面貌出現(xiàn)，把愛(ài)與美纏繞在一起，讓人因美而愛(ài)，因愛(ài)而美。健全人格，應(yīng)該對(duì)主觀世界和客觀世界有和諧的反映。道德是人類(lèi)心靈真實(shí)要求的體現(xiàn)，也是土壤環(huán)境的產(chǎn)物。而現(xiàn)今，人類(lèi)的客觀生存環(huán)境已經(jīng)產(chǎn)生了很大的變化，面臨著道德危機(jī)的窘境。即使科學(xué)的超智能力量，也根本無(wú)法解釋。像美國(guó)未來(lái)學(xué)家約翰·奈斯比特在專(zhuān)著《大趨勢(shì)》描述的，“科技的確已使人疏遠(yuǎn)人、疏遠(yuǎn)自然、疏遠(yuǎn)自我，使人孤立，使人剝離自己的生活?！覀儽仨氁獙W(xué)會(huì)把技術(shù)、物質(zhì)的奇跡和人性的，精神的需要平衡起來(lái)?！比绾螕崞疆?dāng)代社會(huì)的浮躁心及普世道德、傳統(tǒng)道德與現(xiàn)代社會(huì)的鴻溝，成為道德教育的難題。唯有藝術(shù)教育，幫助人甄別真正有益的道德，為適應(yīng)現(xiàn)代生活厘清了地盤(pán)。唯有藝術(shù)教育，才能讓人相信明天比今天更加美好，去追求創(chuàng)造和愛(ài)的人生，遂產(chǎn)生強(qiáng)大的生存動(dòng)力和積極性。

二、心智教育是道德教育融入藝術(shù)教育思維途徑

道德教育融入藝術(shù)教育，主要是道德思維、觀念的融入。而這種思維的融入，不是把教條、規(guī)范機(jī)械地融合在藝術(shù)形象、作品之中就萬(wàn)事大吉的，而要力求讓受教育者自然地產(chǎn)生感觸和共鳴，潛移默化地熏陶、啟迪和開(kāi)闊人的心智。心智，又稱(chēng)心性，專(zhuān)指思維與智能的表現(xiàn)，它決定人們對(duì)自我與周遭世界的反應(yīng)。人們的任何道德行為，都發(fā)源于內(nèi)心的指令，一切道德條文和道德規(guī)范，只有當(dāng)它成為人們內(nèi)心的信仰和要求，讓人們從內(nèi)心情感上心悅誠(chéng)服之后，才能付諸行動(dòng)。這樣的道德，才是穩(wěn)固、堅(jiān)定的。第一，道德教育不是靈魂綁架，需借助藝術(shù)對(duì)社會(huì)、歷史、人生的廣泛認(rèn)識(shí)。以中國(guó)古代的詩(shī)教讓人既有文化，又不失赤子之心的目標(biāo)為例，藝術(shù)教育讓人們獲得審美經(jīng)驗(yàn)，而這種審美經(jīng)驗(yàn)的形成，關(guān)鍵在于形成合規(guī)律、合目的、無(wú)功利的審美態(tài)度。這種審美態(tài)度的轉(zhuǎn)變，就類(lèi)似于道德教育提倡的“頓悟”。藝術(shù)教育的運(yùn)作機(jī)制就是把客觀認(rèn)識(shí)對(duì)象上升為一種非物理的生命形態(tài)，通過(guò)藝術(shù)的活動(dòng)方式，汲取有益于個(gè)體生命的滋養(yǎng)，開(kāi)啟精神的覺(jué)悟。要完成這個(gè)過(guò)程，主體就不能像接受道德教育那樣，被動(dòng)、機(jī)械地理解某個(gè)固定、僵死的德目或教條，而是必須最大限度地運(yùn)用主觀能動(dòng)性，通過(guò)對(duì)現(xiàn)象的、個(gè)別的、偶然的對(duì)象進(jìn)行形象化、藝術(shù)化、審美化的感知，融入個(gè)性化的主觀思想、感情、想象、理解去契合、感悟、對(duì)象的本質(zhì)、必然和永恒性。第二，道德應(yīng)該是生命的自覺(jué)，豐富的藝術(shù)教育之中就涉及了許多形式和情感的倫理知識(shí)。又由于藝術(shù)的門(mén)類(lèi)樣式不同，題材內(nèi)容不同，教育功能的體現(xiàn)程度和方式也不同，且藝術(shù)教育本身有著以情感人、潛移默化、寓教于樂(lè)的特征, 極好開(kāi)發(fā)了受教育者的智商?？茖W(xué)研究證明：造型藝術(shù)、表情藝術(shù)、文學(xué)藝術(shù)、表演藝術(shù)、綜合藝術(shù)分別刺激著大腦的不同區(qū)域，深諳藝術(shù)的人具有良好的發(fā)散思維與創(chuàng)造性思維能力，富有想象力，擅長(zhǎng)思考?？傊ㄟ^(guò)藝術(shù)教育，人們可以使外在的他律轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的自律，使主體的目的性符合于最高的善及人類(lèi)總體的存在和發(fā)展。人有了這種理性的力量，能克制和戰(zhàn)勝那種基于生理本能的自然感性和非理性的情緒和觀念，使心智迸發(fā)出理性凝集的潛能，和主體性的本體價(jià)值。

同時(shí)，藝術(shù)作品由于其形象性、修辭性的特點(diǎn)，即使有敘述隱晦、虛構(gòu)的成分，也比一般記述性歷史作品，更能揭示社會(huì)現(xiàn)實(shí)、闡述人生真諦，拓展道德教育的思維深度和廣度。許多西方優(yōu)秀文藝作品，諸如 《悲慘世界》 《高老頭》 《格爾尼卡》《巴黎圣母院》等，在拷問(wèn)人性，揭露偽善的同時(shí)，也間接提高了公眾對(duì)現(xiàn)實(shí)道德問(wèn)題的認(rèn)識(shí)。從生命構(gòu)成的角度講，這些情感讓自然情感得到了躍遷，提升了人們待人接物的智慧、道德，并融匯于生命的心理和社會(huì)層面，成為個(gè)體生命的理性選擇，甚至成為生命自身的頂峰，最終實(shí)現(xiàn)道德挺立。更重要的是，“一個(gè)人有什么樣的人生境界，就有什么樣的人生態(tài)度和人生追求，或者說(shuō)具有什么樣的深層心態(tài)和風(fēng)格?！保?］而中國(guó)傳統(tǒng)藝術(shù)作品更樂(lè)于引導(dǎo)人們領(lǐng)悟一種涉及神圣性的、高遠(yuǎn)的精神境界。如《聊齋志異》的名篇《罵鴨》中的嫌惡感，以居民某偷鄰鴨葺生鴨毛的傳說(shuō)，譴責(zé)與道德境界和天地境界相左的自然境界和功利境界，警醒世人莫作蠅營(yíng)狗茍之事，需努力覺(jué)解君子之道。衛(wèi)賢的《高士圖》是家庭倫理的映照，再現(xiàn)了漢士人梁鴻娶同邑丑女孟光，“舉案齊眉，相敬如賓”的美好生活。金廷標(biāo)的《婕妤擋熊圖》取材于《列女傳》，表現(xiàn)漢元帝觀斗獸，熊從獸圈跳出，左右侍從皆驚走；馮婕妤臨危不懼以身?yè)跣艿墓适拢濏灹酥艺\(chéng)的社會(huì)倫理精神。李唐的《晉文公復(fù)國(guó)圖》以待臣的恭敬、武士的威嚴(yán)、仕女的秀雅、仆役的畏怯，襯托重耳的雍容穩(wěn)重，慷慨激昂的愛(ài)國(guó)主義倫理。琴曲《碣石調(diào)幽蘭》散發(fā) “傲世獨(dú)立”的人格精神?！耳t鷺忘機(jī)》的生態(tài)整體主義視角，與西方藝術(shù)的人類(lèi)中心主義視角不同，將思維引向大自然，勸人忘卻計(jì)較巧詐之心，凸顯“心無(wú)紛競(jìng)，淡焉光明磊落焉”的玄學(xué)倫理心境?？傊@樣見(jiàn)多識(shí)廣，閱人無(wú)數(shù)，更能體會(huì)人間的真情冷暖，更加理解生活，更加懂得感恩、憐憫、慈悲。

道德教育與藝術(shù)教育的認(rèn)知模式有客觀相似性。首先，人們之所以能從藝術(shù)教育和道德教育之中獲得心智提升，是由兩者本質(zhì)都是把握現(xiàn)實(shí)世界的方式?jīng)Q定的。毋寧說(shuō)，人們通過(guò)直覺(jué)整體的方式把握客觀對(duì)象，用象征符號(hào)創(chuàng)造了藝術(shù)形象；而以抽象邏輯的方式，用概念邏輯制定了道德規(guī)范，都反映出創(chuàng)造者、接受者對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)和反映。其次，兩者尊重人類(lèi)的普世情感與價(jià)值觀。因?yàn)?，只有努力去尋覓和維護(hù)這些有益的精神和信仰，藝術(shù)才不至于陷入枯燥的模式之中，道德才不會(huì)喪失“人之常情”這一立身之本。其次，兩者的基本范疇有一定的交集。且不說(shuō)藝術(shù)教育一旦與道德脫離，造成的失范現(xiàn)象。藝術(shù)作品作為藝術(shù)生產(chǎn)的結(jié)晶，要成為人類(lèi)生存慰藉的避難所和加油站，要建立美好精神的伊甸園，其內(nèi)容就須對(duì)舊有和既有的倫理問(wèn)題進(jìn)行有效的分析、反省和解構(gòu)，對(duì)善惡，良心，正義、義務(wù)、榮譽(yù)、幸福、悖論等倫理范疇給出自己思辨性的答案。再次，兩者都需借助于一定的媒介以表達(dá)理念，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性的價(jià)值。藝術(shù)教育是一種實(shí)踐性的社會(huì)精神生產(chǎn)，彰顯審美價(jià)值、引導(dǎo)價(jià)值、娛樂(lè)價(jià)值與認(rèn)識(shí)價(jià)值。道德是關(guān)于善的理論、善的行為和觀念，其教育凸顯警示價(jià)值、規(guī)勸價(jià)值，也偏重實(shí)踐性。最后，兩者都是一種感染和陶冶。席勒指出，道德的人只能從審美的人發(fā)展而來(lái)，不能由自然狀態(tài)產(chǎn)生，藝術(shù)是感性沖動(dòng)和理性沖動(dòng)的整合。藝術(shù)教育與道德教育的目標(biāo)都是讓人成為全面、自由占有自己的人。

三、趣味教育是藝術(shù)教育融入道德教育的心理途徑

藝術(shù)教育融入道德教育，不只是依托藝術(shù)作品生動(dòng)可感的形式，讓道德教育變得易于接受，更根本的是讓人們以自主性地升華自身的藝術(shù)趣味，創(chuàng)造性、有規(guī)律性，有動(dòng)力地進(jìn)行自我道德教育。趣味，指使人感到愉快，引起興趣的事物或感受。教育的趣味性，就是最充分地滿足每一個(gè)受教育者的求知欲、創(chuàng)造欲和幸福欲。第一，趣味是主觀的生成世界，體現(xiàn)的是本真的自我，它好似物理學(xué)里海森堡不確定原理中的亞原子粒子，運(yùn)動(dòng)和位置都不可能被捉摸到。第二，趣味是一種生活狀態(tài)。如狄德羅所說(shuō)，如果道德敗壞了。趣味也必然會(huì)墮落。趣味還是人類(lèi)異于動(dòng)物的介于愛(ài)好與理性、修養(yǎng)與嗜好之間的生命追求，是通向道德境域的潛意識(shí)。第三，趣味更是心理模式，是人性的集中顯現(xiàn)，展示著思想著的自我。思維沒(méi)有趣味，就會(huì)喪失靈動(dòng)。同樣，斯賓塞斷定，沒(méi)有藝術(shù)美與自然美所引起的趣味，人生的樂(lè)趣就會(huì)失掉一半。雖然那種將劇院、畫(huà)廊看作是道德學(xué)校，把藝術(shù)的正當(dāng)?shù)膶徝烙鋹偪醋魇切皭旱恼T惑的觀點(diǎn)，重視了藝術(shù)的道德功能，但這種毫無(wú)趣味的教育，也背離了教育的改造人性的初衷。美好的趣味教育也是藝術(shù)教育和道德教育所追求的目標(biāo)。王朔的小說(shuō)《頑主》中有一段情節(jié)調(diào)侃了當(dāng)代人的藝術(shù)趣味之俗，說(shuō)的是于觀為公司組織藝術(shù)表演，在劇院門(mén)口與某男青年的對(duì)話。男青：“同志，今晚有什么精彩的沒(méi)有？”于：“我現(xiàn)在不能告訴你，不過(guò)可以透漏一點(diǎn)，節(jié)目相當(dāng)粗俗！”男青：“哎喲，哥們就喜歡俗的！”這里，引發(fā)出“雞生蛋，蛋生雞”的“誰(shuí)是頑主”的迷思。

藝術(shù)之所以走向粗俗化，究竟是先有粗俗的藝術(shù)創(chuàng)作或表演？還是先有粗俗的市場(chǎng)需求或不健康藝術(shù)趣味？《當(dāng)代世界美學(xué)藝術(shù)辭典》中這么解釋藝術(shù)趣味：“藝術(shù)趣味是使之人以相應(yīng)的方式欣賞和評(píng)價(jià)藝術(shù)作品的能力。”毋寧說(shuō)，藝術(shù)趣味涉及人的意識(shí)過(guò)程與精神活動(dòng)、精神形態(tài)，人的接受、認(rèn)同、選擇，是藝術(shù)接受與藝術(shù)創(chuàng)作中表現(xiàn)出來(lái)的心理傾向。而低俗的藝術(shù)趣味，是審美主體、創(chuàng)作主體在藝術(shù)活動(dòng)中所體現(xiàn)出的違背美的規(guī)律和人性特質(zhì)的心理和行為。它只能給人以片面的感官刺激、感官享受，抑制了創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，是審美能力低下的表現(xiàn)。從這個(gè)層面上說(shuō)，藝術(shù)教育和道德教育，是改造人類(lèi)思維、價(jià)值和趣味世界的最佳工具。兩者的融合，就是教人們擺脫低俗的藝術(shù)趣味，成為“有芬芳悱惻之懷，光明磊落之心，而為可敬可愛(ài)之人”。

趣味教育與道德教育的情感模式相似。首先，趣味讓人們?cè)谒囆g(shù)活動(dòng)中富于道德審辯精神，具有古希臘智者反對(duì)虛無(wú)主義和懷疑主義，找出是非合理原則的道德勇氣。其次，趣味使人們?cè)谒囆g(shù)活動(dòng)中保持謹(jǐn)慎的心態(tài)。就好像黑格爾把倫理按概念分為絕對(duì)的倫理、相對(duì)的倫理、信任，又按階級(jí)分為屬于圣徒的絕對(duì)等級(jí)、有產(chǎn)階級(jí)的正直等級(jí)和淳樸的農(nóng)民等級(jí)那樣。再次，趣味令人們?cè)谒囆g(shù)活動(dòng)中完善自身的宏觀倫理視野，兼顧社會(huì)倫理的大敘事和自由倫理的個(gè)體敘事。前者牽掛的是國(guó)家、民族的利益和命運(yùn)，后者注重的是個(gè)體的人格尊嚴(yán)與生命體驗(yàn)。最后，趣味使人們?cè)谒囆g(shù)活動(dòng)中保持包容的心態(tài)。須知，在倫理學(xué)內(nèi)部，對(duì)“藝術(shù)及其價(jià)值”這個(gè)終極問(wèn)題，還在進(jìn)行著永無(wú)休止的斗爭(zhēng)。而在藝術(shù)活動(dòng)中企圖用一種理論來(lái)說(shuō)服另一種理論，用一種藝術(shù)體系的價(jià)值觀來(lái)征服另一種體系的價(jià)值觀，并得出確定的結(jié)論，陷入了“自我中心主義”的荒謬之中的情況也屢見(jiàn)不鮮。趣味教育的開(kāi)放和包容，不但讓人們接觸各種不同的藝術(shù)，領(lǐng)略它們千姿百態(tài)的風(fēng)貌，在更易接納陌生化的同時(shí)，又融入道德教育的內(nèi)容，陶冶了人們的道德情感，提高道德覺(jué)悟和認(rèn)識(shí)，保持精神和諧，進(jìn)而與他人、社會(huì)、自然保持一種和睦相處的態(tài)度，使道德教育和藝術(shù)教育走向更廣闊的通識(shí)教育和公民教育。

趣味教育的根本手段是用先進(jìn)道德體系指導(dǎo)藝術(shù)教育，并優(yōu)化創(chuàng)作和接受活動(dòng)。“藝術(shù)趣味首先是一種對(duì)藝術(shù)品的細(xì)微的敏感，這種敏感靠審美的感官，人們往往看一眼、聽(tīng)一聲、讀一頁(yè)，就知道面前的這個(gè)藝術(shù)品符合不符合自己的藝術(shù)趣味。其次是審美心境，心境是一種情緒性的東西，藝術(shù)趣味能不能被調(diào)動(dòng)起來(lái)……再次，定向性的審美情感，這是藝術(shù)趣味的核心?！保?］要優(yōu)化藝術(shù)趣味，第一，要反對(duì)娛樂(lè)至死。當(dāng)今世界處于一個(gè)邁克爾·博拉尼所說(shuō)的“道德的反轉(zhuǎn)”狀態(tài)，審美文化的娛樂(lè)化和消費(fèi)主義制造的劇場(chǎng)假象，正在導(dǎo)致文化思性的消失，威脅著審美文化的精神品質(zhì)。在藝術(shù)教育活動(dòng)中對(duì)其保持一種反思和批判的態(tài)度是必要的。第二, 要求藝術(shù)活動(dòng)者樹(shù)立科學(xué)的世界觀和人生觀，加強(qiáng)自身的藝術(shù)修養(yǎng)和道德修養(yǎng)。對(duì)于專(zhuān)業(yè)性藝術(shù)教育，講求“一是從業(yè)人員的人格品質(zhì)與藝術(shù)作品水平的統(tǒng)一；二是強(qiáng)調(diào)從藝人員的職業(yè)良心和道德責(zé)任感；三是提倡崇尚學(xué)問(wèn)和刻苦學(xué)藝、努力提高技藝的精神?！保?］第三, 對(duì)于普及性藝術(shù)教育，應(yīng)大膽借鑒寶貴經(jīng)驗(yàn)，或依托藝術(shù)課的載體，采用公選課、必修課、經(jīng)典閱讀、分布集中、藝文相融等模式，滲透道德教育；或者以道德教育課，結(jié)合豐富的藝術(shù)形式，展開(kāi)教育活動(dòng)。實(shí)踐層面上，又由于藝術(shù)趣味的差異性，既要根據(jù)不同的藝術(shù)趣味，因材施教，也要優(yōu)化藝術(shù)趣味，要培養(yǎng)和提高接受者的情感移置能力。宏觀層面上，政府的文化主管部門(mén)還要對(duì)藝術(shù)創(chuàng)作和欣賞活動(dòng)加以規(guī)范和引導(dǎo)，禁止低級(jí)庸俗的藝術(shù)品流入市場(chǎng)。精神層面上，完善的趣味教育還需要以人民的美好生活需要為方針，在關(guān)注現(xiàn)實(shí)的同時(shí)，在指導(dǎo)思想上實(shí)現(xiàn)藝術(shù)教育與三種倫理文化體系接洽。

四、結(jié)語(yǔ)

德育和美育的融合，以藝術(shù)教育與道德教育的融合為標(biāo)志。實(shí)踐人格教育、心智教育、趣味教育，旨在探索藝術(shù)教育與道德教育相互融合的新途徑，促成兩者在方向上達(dá)成優(yōu)勢(shì)互補(bǔ), 相互通達(dá)的可能，根本是為了貫徹教育的宗旨：實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展和解放。