楊惠茹

摘要：德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)的教師隊(duì)伍具有嚴(yán)格的選拔程序、完善的培養(yǎng)體系、嚴(yán)苛的任職資格以及崇高的社會(huì)地位，而當(dāng)前我國(guó)應(yīng)用技術(shù)型高校的教師隊(duì)伍存在著來(lái)源不當(dāng)、標(biāo)準(zhǔn)不妥、評(píng)價(jià)體系不完善和激勵(lì)政策不夠的問(wèn)題。因此，借鑒德國(guó)經(jīng)驗(yàn)從制定教師標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范聘任制度、完善評(píng)價(jià)制度、健全激勵(lì)機(jī)制等方面提出了我國(guó)應(yīng)用技術(shù)型高校師資隊(duì)伍建設(shè)策略。

關(guān)鍵詞：德國(guó)經(jīng)驗(yàn);應(yīng)用技術(shù)型高校;師資隊(duì)伍建設(shè)

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094-（2019）01C-0016-05

國(guó)務(wù)院《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，提出了“引導(dǎo)一批普通本科高等學(xué)校向應(yīng)用技術(shù)類型高等學(xué)校轉(zhuǎn)型”的發(fā)展戰(zhàn)略，教育部等三部委《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》對(duì)此進(jìn)行了詳細(xì)的規(guī)劃和部署，建設(shè)和發(fā)展應(yīng)用技術(shù)型高校勢(shì)在必行。教師是教育發(fā)展的第一資源，是學(xué)校實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的重要保障，能否建成一支合格的師資隊(duì)伍是地方高校成功轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵。

一、 我國(guó)應(yīng)用技術(shù)型高校的特質(zhì)

應(yīng)用技術(shù)型高校是為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型、技術(shù)升級(jí)的需要，通過(guò)整合升級(jí)或轉(zhuǎn)型發(fā)展而來(lái)，是與傳統(tǒng)普通高等學(xué)校同級(jí)、與專科高等職業(yè)學(xué)院同類的高等教育機(jī)構(gòu)。[1]它與這兩類高校相比而言具有其質(zhì)的規(guī)定性，且主要表現(xiàn)在其機(jī)構(gòu)性質(zhì)、辦學(xué)定位、培養(yǎng)目標(biāo)及其師資隊(duì)伍四個(gè)層面。

（一）兼具高等教育與職業(yè)教育的雙重屬性

從應(yīng)用技術(shù)型高校的本質(zhì)屬性來(lái)看，它同時(shí)具備高等教育和職業(yè)教育的雙重屬性。《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》明確指出，“引導(dǎo)一批普通本科高等學(xué)校向應(yīng)用技術(shù)類型高等學(xué)校轉(zhuǎn)型，重點(diǎn)舉辦本科職業(yè)教育”，點(diǎn)明了轉(zhuǎn)型后的應(yīng)用技術(shù)型高校的雙重性質(zhì)。首先，它仍是本科層次的高等教育機(jī)構(gòu)，是我國(guó)高等教育體系的重要組成部分，因此，其任務(wù)也與眾多普通高等院校一樣定位在教學(xué)、研究和服務(wù)三個(gè)層面。其次，應(yīng)用技術(shù)型高校舉辦的是本科層次的職業(yè)教育，是我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系不可或缺的部分。我國(guó)的職業(yè)教育是一個(gè)寬泛的概念，它既包括“職業(yè)教育”也包含“技術(shù)教育”，同時(shí)還囊括了“職業(yè)培訓(xùn)”，所以，所謂舉辦本科層次的職業(yè)教育其實(shí)是以技術(shù)教育為主，同樣需要以“產(chǎn)教融合、校企合作”的模式來(lái)開展人才培養(yǎng)工作，為中等職業(yè)學(xué)校和高等職業(yè)教育學(xué)院的學(xué)生提供成長(zhǎng)通道。

（二）以服務(wù)地方產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展為辦學(xué)定位

從應(yīng)用技術(shù)型高校的辦學(xué)定位來(lái)看，它以服務(wù)地方產(chǎn)業(yè)發(fā)展和區(qū)域經(jīng)濟(jì)建設(shè)為主要目的。應(yīng)用技術(shù)型高校由地方本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展而來(lái)，其辦學(xué)定位應(yīng)當(dāng)以服務(wù)地方為宗旨，且職業(yè)教育本就是“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向”的教育。從世界發(fā)達(dá)國(guó)家應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的建設(shè)經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，其專業(yè)設(shè)置、課程建設(shè)無(wú)一不與當(dāng)?shù)氐漠a(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)相協(xié)調(diào)。我國(guó)幅員遼闊，地區(qū)發(fā)展差異懸殊，并且，隨著信息技術(shù)的發(fā)展進(jìn)步，在現(xiàn)代農(nóng)業(yè)、工業(yè)和服務(wù)業(yè)方面都催生了一系列新興產(chǎn)業(yè)，不同地區(qū)、不同產(chǎn)業(yè)、不同的崗位對(duì)相應(yīng)的人才有不同的要求。而應(yīng)用技術(shù)型高校所培養(yǎng)的人才正是以其“高素質(zhì)、高技術(shù)、高精準(zhǔn)”的品質(zhì)為地方產(chǎn)業(yè)解決產(chǎn)品研發(fā)、技術(shù)攻關(guān)等方面的難題，服務(wù)于地方經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。

（三）以高層次應(yīng)用類技術(shù)人才為培養(yǎng)目標(biāo)

從人才培養(yǎng)目標(biāo)來(lái)看，應(yīng)用技術(shù)型高校以高層次的應(yīng)用類技術(shù)人才為培養(yǎng)目標(biāo)。關(guān)于其人才培養(yǎng)目標(biāo)，不同的學(xué)者有不同的解析。例如，汪大喹認(rèn)為，應(yīng)用技術(shù)型高校所培養(yǎng)的人才是“具有一定的基礎(chǔ)理論知識(shí)和較強(qiáng)的基本技能，主要從事一線生產(chǎn)的技術(shù)或?qū)I(yè)人才”。[2]另有學(xué)者指出，這類人才還應(yīng)具有較強(qiáng)技術(shù)創(chuàng)新能力和崗位適應(yīng)能力。但無(wú)論從何角度來(lái)看，應(yīng)用技術(shù)型高校是高等教育辦學(xué)機(jī)構(gòu)，所以要培養(yǎng)的是高層次的人才。從人才類型來(lái)看，屬于“應(yīng)用型”，而非傳統(tǒng)的“理論型”（“學(xué)術(shù)型”）人才;從人才的性質(zhì)方面看，它是“技術(shù)型”人才，而非“科學(xué)型”或“工程型”人才?？偠灾瑧?yīng)用技術(shù)型高校培養(yǎng)的是既掌握一定的技術(shù)理論知識(shí)，又具備一定的技術(shù)創(chuàng)新性能力，應(yīng)用技術(shù)原理解決生產(chǎn)過(guò)程中所遇問(wèn)題的本科層次的技術(shù)人才。

（四）以“雙師雙能型”的師資隊(duì)伍為保障

高素質(zhì)的教師隊(duì)伍是高校人才培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的重要保障。應(yīng)用技術(shù)型高校的教師隊(duì)伍既強(qiáng)調(diào)“雙師”還需具備“雙能”。所謂“雙師”，是指具有作為教師和師傅的資質(zhì)。李克強(qiáng)總理在2017年教師節(jié)前夕考察天津現(xiàn)代職業(yè)教育時(shí)曾指出，職業(yè)教育的教師“既要像老師一樣傳授職業(yè)之技，又能像師傅一樣傳承工匠之道”。所以，作為本科層次職業(yè)教育的應(yīng)用技術(shù)型高校的教師同樣需具備“雙師”素質(zhì)。所謂“雙能”，是指不僅需要有作為教師和師傅（工程師、技術(shù)師、律師）的硬件條件，還要在軟實(shí)力上具備“教書育人”和“技術(shù)應(yīng)用與研發(fā)”的能力結(jié)構(gòu)。因此，應(yīng)用技術(shù)型高校的教師隊(duì)伍應(yīng)該是基于“雙能”結(jié)構(gòu)的“雙師”。從另一個(gè)層面看，高等教育和職業(yè)教育的雙重屬性以及高層次復(fù)合型的人才培養(yǎng)目標(biāo)也決定了其教師隊(duì)伍“雙師雙能”的要求。

二、我國(guó)應(yīng)用技術(shù)型高校教師隊(duì)伍建設(shè)的現(xiàn)狀與問(wèn)題

（一）教師來(lái)源單一，結(jié)構(gòu)不合理

我國(guó)的應(yīng)用技術(shù)型高校既包括原就以應(yīng)用技術(shù)本科教育為主的地方院校，也包括新建或轉(zhuǎn)型的應(yīng)用技術(shù)大學(xué)（學(xué)院），同時(shí)還包含部分民辦本科高校和獨(dú)立學(xué)院。這些學(xué)校的共同特點(diǎn)是辦學(xué)歷史較短，有些是近年剛通過(guò)合并重組等方式升級(jí)為本科的地方高校，它們的使命最初就定位在為地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)，主要開展本科教學(xué)任務(wù)、從事少量應(yīng)用研究。但由于身份認(rèn)同危機(jī)，加上功利主義作祟，它們之中多數(shù)又未能保持自身特色，而盲目追求“高、大、全”地辦專業(yè)、建學(xué)科，因此，這些學(xué)校的教師多是從高校畢業(yè)的碩士、博士研究生，雖具備一定的理論研究能力，但實(shí)踐應(yīng)用能力不夠，不足以擔(dān)當(dāng)應(yīng)用技術(shù)型高?！半p師雙能”型教師的重任，必須由一定的兼職教師來(lái)填補(bǔ)。但在現(xiàn)實(shí)操作中，這些地方本科院校由于多年來(lái)走的是學(xué)術(shù)型建設(shè)之路，與企業(yè)聯(lián)系不夠，聘請(qǐng)這些經(jīng)驗(yàn)豐富的技術(shù)型人才作為兼職教師往往難度很大，且由于經(jīng)濟(jì)待遇的問(wèn)題，企業(yè)的技術(shù)人員也不愿意到高校擔(dān)任兼職教師，從而導(dǎo)致了應(yīng)用技術(shù)型高校教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)不合理的現(xiàn)狀。

（二）聘任標(biāo)準(zhǔn)不科學(xué)，重學(xué)輕術(shù)

如前所述，我國(guó)新建地方本科院校的教師多為來(lái)自綜合性大學(xué)的畢業(yè)生，聘任標(biāo)準(zhǔn)以博士學(xué)位為門檻、以學(xué)術(shù)論文為依據(jù)，這有悖于應(yīng)用型高校人才培養(yǎng)目標(biāo)的定位。究其原因，可以從以下兩方面進(jìn)行分析：一是由于我國(guó)應(yīng)用技術(shù)型高校一般由地理位置不占優(yōu)勢(shì)的新建本科院校轉(zhuǎn)型而來(lái)，這些高校所在的城市并不具備吸引力，這在中西部表現(xiàn)得尤為明顯，導(dǎo)致地方高校難以聘任到既符合高學(xué)歷要求又具備豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的技術(shù)型人才，因而只好在人才聘用時(shí)把高學(xué)歷作為首要因素來(lái)考慮;另一方面，盡管很多高校認(rèn)識(shí)到聘任行業(yè)企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的一線專家的重要性，然而由于當(dāng)前的高校評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)存在一定的制度缺陷，主要以學(xué)術(shù)水平作為依據(jù)，因此這些發(fā)展中的地方高校只好將引進(jìn)高學(xué)歷人才、設(shè)專業(yè)、建學(xué)科作為上升的路徑。國(guó)家之所以發(fā)文要求地方本科院校轉(zhuǎn)型，主要原因是由于這類高校畢業(yè)生就業(yè)率較低，培養(yǎng)的學(xué)生在學(xué)術(shù)理論上比不上綜合性重點(diǎn)高校，在動(dòng)手實(shí)踐能力方面又不如?？聘叩嚷殬I(yè)學(xué)院。因此，必須從改革人才培養(yǎng)目標(biāo)、改變教師聘任標(biāo)準(zhǔn)入手。只有以應(yīng)用型的師資隊(duì)伍為保障，才能培養(yǎng)出一批高素質(zhì)的應(yīng)用技術(shù)人才。

（三）評(píng)價(jià)方式不完善，管理缺乏靈活性

目前，我國(guó)應(yīng)用技術(shù)型高校在職稱評(píng)定上依舊以學(xué)歷高低和學(xué)術(shù)成就為主要評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，此類片面、單一的評(píng)價(jià)方式，有礙于“雙師雙能型”教師的發(fā)展。教師職稱評(píng)審過(guò)程中“論資排輩”和不良競(jìng)爭(zhēng)的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，這在一些地方本科院校中表現(xiàn)尤為嚴(yán)重，更是制約其教師隊(duì)伍建設(shè)的重要因素?！罢撡Y排輩”的職稱評(píng)定方式不利于激發(fā)青年人才的學(xué)術(shù)積極性，也不利于學(xué)校的教師隊(duì)伍建設(shè)、人才培養(yǎng)和學(xué)科建設(shè)。從管理層面上看，當(dāng)前一些地方高校的管理也缺乏靈活性和人性化，民辦高校的人事管理更亟需改進(jìn)。對(duì)于高校教師隊(duì)伍主力的專任教師，管控過(guò)于嚴(yán)格，不利于教師自身的專業(yè)發(fā)展;有些學(xué)校只知引入而不注重留人，在基本的生活保障上未能滿足教師的需求，管理缺乏個(gè)性化、人性化，導(dǎo)致了大量的人才流失。對(duì)于兼職教師而言，由于其數(shù)量較少而人才難求，許多高校的聘任并不規(guī)范，對(duì)其任職期限和所應(yīng)承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)也未能明確，從而降低的兼職教師應(yīng)有的作用，且隊(duì)伍缺乏穩(wěn)定性。

（四）內(nèi)外激勵(lì)政策少，經(jīng)濟(jì)待遇不合理

不同于學(xué)術(shù)型高等院校，應(yīng)用技術(shù)型高校的師資隊(duì)伍屬于“雙師雙能型”教師。該類教師需要經(jīng)常到企業(yè)中去了解技術(shù)發(fā)展的最新動(dòng)態(tài)，這意味著要脫崗，這樣一來(lái)高校就會(huì)出現(xiàn)崗位空缺而導(dǎo)致許多工作無(wú)法完成，所以高校一般不愿支持他們到企業(yè)參與培訓(xùn);另一方面，由于高校和相關(guān)部門的支持力度不夠，到企業(yè)實(shí)習(xí)進(jìn)修的教師由于得不到相應(yīng)的工資待遇也缺乏積極性，從而影響了教師隊(duì)伍專業(yè)素質(zhì)的提升。在工資待遇上，尤其是部分中西部高校，所在地域本就缺乏吸引力，在引進(jìn)人才時(shí)更是難以開出如東部沿海城市的待遇，又缺乏國(guó)家政策的支持，因而在“搶人大戰(zhàn)”中就略遜一籌;在教師的工資待遇上，由于沒(méi)有分類制定教師的工資標(biāo)準(zhǔn)，過(guò)于強(qiáng)調(diào)科研數(shù)量，而沒(méi)有充分考量“雙師型”教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)突出，工作性質(zhì)不同，導(dǎo)致專任教師的待遇低于輔導(dǎo)員和行政崗的教師，這極大地降低了專任教師和高技術(shù)人才的工作積極性，從根本上說(shuō)也不利于學(xué)校自身的發(fā)展。

三、德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)的主要經(jīng)驗(yàn)

德國(guó)的應(yīng)用科學(xué)大學(xué)（1998年通過(guò)各州文化部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)正式將原“Fachhochschule”改為“University of Applied Sciences”）是世界上最為典型的“應(yīng)用技術(shù)型高?！?，我國(guó)“應(yīng)用技術(shù)大學(xué)”的稱謂亦源于此。德國(guó)的應(yīng)用科技大學(xué)具有較長(zhǎng)的發(fā)展歷史，其教師隊(duì)伍建設(shè)從選拔到培養(yǎng)、從聘任至管理都形成了較為完整的體系。

（一）嚴(yán)格的生源選拔程序

在德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)任教的教師并非臨時(shí)聘任或者直接參加考核，而是歷經(jīng)層層選拔，通過(guò)專門培養(yǎng)而來(lái)。德國(guó)雖然沒(méi)有傳統(tǒng)意義上的師范教育，但卻在諸多綜合性的大學(xué)中開設(shè)有專門的師范類專業(yè)，而申請(qǐng)修讀這些師范專業(yè)的學(xué)生必須經(jīng)過(guò)完全中學(xué)階段的教育，并順利取得畢業(yè)證書。然而，完全中學(xué)與其他中學(xué)不同，它非常重視學(xué)術(shù)教育，在真正成為完全中學(xué)的學(xué)生之前還要經(jīng)歷2年的準(zhǔn)備教育，并通過(guò)考核。由此可看出，德國(guó)的師范生在生源上就有較高的質(zhì)量要求。而如果要報(bào)考職業(yè)學(xué)校的師范教育專業(yè)，除了上述要求之外，還需要到企業(yè)進(jìn)行一年的實(shí)習(xí)工作或者參加過(guò)“雙元制”的學(xué)習(xí)。在德國(guó)，職業(yè)教育的主要模式是體現(xiàn)為雙重教育制度、雙重教育主體、雙重身份的“雙元制”教育。換言之，上述兩個(gè)條件當(dāng)中，接受過(guò)企業(yè)培訓(xùn)或有實(shí)習(xí)經(jīng)歷是成為職業(yè)教育教師生源的必備條件。嚴(yán)格的生源選拔程序也從源頭上保障了應(yīng)用技術(shù)型高校教師隊(duì)伍的質(zhì)量。

（二）完善的培養(yǎng)培訓(xùn)體系

在德國(guó)綜合性大學(xué)師范專業(yè)學(xué)習(xí)的學(xué)生必須經(jīng)過(guò)完整的高等教育培養(yǎng)階段，并通過(guò)兩次國(guó)家考試方可成為職業(yè)學(xué)校的教師。不同階段的教師有不同的個(gè)性化培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)。[3]職前培養(yǎng)要經(jīng)過(guò)大學(xué)理論學(xué)習(xí)和單位見習(xí)兩個(gè)階段，其中在理論課程學(xué)習(xí)階段分別設(shè)置有三類課程，第一是專業(yè)課程，是學(xué)生必學(xué)的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)。第二類是專業(yè)理論知識(shí);第三類是專業(yè)拓展知識(shí)。三者的比例大約為2：1：1，采用講授、研討和訓(xùn)練的教學(xué)方式進(jìn)行授課。學(xué)校規(guī)定，職教師資的學(xué)生在畢業(yè)前必須經(jīng)過(guò)26周的企業(yè)實(shí)習(xí)和4周定向?qū)嵙?xí)，其中，企業(yè)實(shí)習(xí)是全日制的，定向?qū)嵙?xí)則在未來(lái)從教的職業(yè)學(xué)校完成，這就充分保障了學(xué)生專業(yè)技能的學(xué)習(xí)時(shí)間。德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)對(duì)教師的培訓(xùn)貫穿終身，并且培訓(xùn)形式靈活。正式上崗的教師既可以參加校外培訓(xùn)活動(dòng)，如州文化部和區(qū)政府組織的培訓(xùn)，也可以參加校內(nèi)培訓(xùn)活動(dòng)。在校內(nèi)，教師可以根據(jù)自己的需要和時(shí)間選擇與自己專業(yè)對(duì)口的培訓(xùn)。德國(guó)重視對(duì)應(yīng)用技術(shù)型高校教師的培訓(xùn)，有法律規(guī)定每位教師每年有5個(gè)工作日可脫產(chǎn)帶薪參加繼續(xù)教育，有的州還規(guī)定專職教師任教滿4年，脫產(chǎn)半年去專業(yè)對(duì)口的企業(yè)進(jìn)修從而了解最新技術(shù)，或從事應(yīng)用研究以更新知識(shí)結(jié)構(gòu)。[4]完善的培養(yǎng)培訓(xùn)體系保證了職業(yè)教育教師的培養(yǎng)質(zhì)量。

（三）嚴(yán)苛的聘任任職資格

眾所周知，精益求精的工作態(tài)度造就了德國(guó)高質(zhì)量的產(chǎn)品，在教師的聘任方面也絕不含糊，始終秉承寧缺毋濫原則，對(duì)前來(lái)應(yīng)聘的人員進(jìn)行層層篩選。首先，對(duì)于應(yīng)用科技大學(xué)的教師，無(wú)論是作為兼職教師還是專業(yè)教學(xué)人員，甚至是教授，都要求是師范專業(yè)的畢業(yè)生，接受過(guò)相應(yīng)的專業(yè)教育，具備大學(xué)任教資格。應(yīng)用科技大學(xué)的教師主要分為三類，對(duì)不同類型的教師亦有不同的任職資格要求，對(duì)前來(lái)應(yīng)聘專任教學(xué)人員的須經(jīng)由教授、學(xué)生和管理人員組成評(píng)委會(huì)篩選并報(bào)送給相應(yīng)院系專業(yè)委員會(huì)或?qū)W術(shù)委員會(huì)確定;對(duì)前來(lái)應(yīng)聘兼職教師的人員，除了有學(xué)歷要求外，還必須接受過(guò)專業(yè)的教育和教學(xué)培訓(xùn)，掌握深厚的教育理論知識(shí)，具備教育教學(xué)能力;擔(dān)任實(shí)踐教學(xué)工作的教師還要有相應(yīng)的實(shí)踐經(jīng)歷并獲取相應(yīng)的職業(yè)資格證書。任職資格最高的當(dāng)屬教授?！兜聡?guó)教育總法》規(guī)定，教授要具備博士學(xué)歷，以證明其扎實(shí)的理論知識(shí)和學(xué)術(shù)研究的能力，在科學(xué)知識(shí)和方法的應(yīng)用或開發(fā)方面具有至少5年的職業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，其中至少3年在高校以外的領(lǐng)域工作，并做出特殊的成績(jī)。

（四）崇高的教師社會(huì)地位

德國(guó)是一個(gè)歷來(lái)重視發(fā)展教育事業(yè)的國(guó)度，因而教師擁有較高的社會(huì)地位。首先，從身份上來(lái)說(shuō)，德國(guó)的教師通常被確認(rèn)為公務(wù)員，可以享受終身任職的待遇。另外，即使同為公務(wù)員，在德國(guó)也有不同等級(jí)之分，大學(xué)、完全中學(xué)和職業(yè)學(xué)校的教師被同屬于高級(jí)別公務(wù)員系列，而其他中小學(xué)教師則被視為中級(jí)。[5]由此可見，德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)的教師在身份上得到國(guó)家認(rèn)可，受到社會(huì)尊重。其次，從經(jīng)濟(jì)待遇上看，德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)的教師工資待遇也較好。據(jù)了解，德國(guó)的工資分為A、B、C三種類別，職業(yè)學(xué)校教師的工資屬于A類，共有16個(gè)等級(jí)，等級(jí)越高意味著收入也越高，一般的教師可以享受到10—14級(jí)的工資待遇，從事實(shí)踐課教學(xué)的教師的最低工資是9級(jí)，比同等資歷的普通學(xué)校教師多500馬克，折合人民幣約2625元。由此可知，德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)教師的工資待遇高于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員的標(biāo)準(zhǔn)，從該層面上也為教師的工作和生活提供了保障。

四、我國(guó)應(yīng)用技術(shù)型高校專業(yè)教師隊(duì)伍建設(shè)的路徑

（一）制定“雙師雙能型”教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

專任教師是應(yīng)用技術(shù)型高校教師隊(duì)伍建設(shè)的主力軍。從德國(guó)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)可知，高校教師的聘任需要嚴(yán)把質(zhì)量關(guān)。因此，需要制定“雙師雙能型”教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，并以此作為聘任教師的依據(jù)。從我國(guó)的現(xiàn)實(shí)情況來(lái)看，“雙師型”教師隊(duì)伍的含義應(yīng)有兩種，一是指教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)的“雙師型”，一是指教師個(gè)體的“雙師型”。而所謂“雙能”結(jié)構(gòu)的教師隊(duì)伍是指具有應(yīng)用技術(shù)型高校的教師不僅需要有作為教師和工程師（或技術(shù)師、律師）的“雙師”硬件條件，還要在“軟實(shí)力”上具備“人才培養(yǎng)”和“技術(shù)研發(fā)”的能力結(jié)構(gòu)。因此，應(yīng)用技術(shù)型高校的教師隊(duì)伍應(yīng)該是基于“雙能”結(jié)構(gòu)的“雙師”，不能單一地以學(xué)術(shù)成果作為教師的聘任標(biāo)準(zhǔn)。在制定相關(guān)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)之時(shí)要充分考慮到應(yīng)用技術(shù)型高校教師的特殊性，從知識(shí)結(jié)構(gòu)、實(shí)踐技能、證書要求、德行要求等方面構(gòu)建起應(yīng)用技術(shù)型高校教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，從而為高校教師的聘任提供依據(jù)。

（二）建立規(guī)范的教師聘任制度

我國(guó)應(yīng)用技術(shù)型高校應(yīng)根據(jù)不同的崗位需求制定不同的教師聘用標(biāo)準(zhǔn)，除了對(duì)應(yīng)聘者的學(xué)歷、科研能力有相關(guān)要求之外，還應(yīng)要求應(yīng)聘者持有相關(guān)等級(jí)的證書、具備相應(yīng)的實(shí)踐經(jīng)歷。為了嚴(yán)把教師質(zhì)量關(guān)，首先需要在國(guó)家教師管理制度的基礎(chǔ)上制定學(xué)校層面規(guī)范的教師聘任制度，對(duì)象包括專任教師和兼職教師以及教輔崗位人員;其次，在招聘階段要組建多元化的評(píng)審團(tuán)體，其組成至少應(yīng)包括以下幾類人員：高校教授、企業(yè)一線專家和在校學(xué)生，進(jìn)而從多個(gè)視角對(duì)應(yīng)聘人員進(jìn)行全方位的評(píng)價(jià);再次，在聘任公告中明確聘任操作規(guī)程和具體要求，對(duì)應(yīng)聘結(jié)果進(jìn)行公示，拒絕聘用毫無(wú)資質(zhì)的“關(guān)系戶”，使整個(gè)過(guò)程更加公開化、透明化;最后，根據(jù)院系比例需要，評(píng)審人員推舉出若干名應(yīng)聘者報(bào)送給相應(yīng)院系，不同院系再根據(jù)自身的用人需求對(duì)應(yīng)聘者的專業(yè)進(jìn)行最后的篩選，最終使應(yīng)聘者人盡其才，從而更有利于學(xué)校和教師自身穩(wěn)定長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展。

（三）建立多方并重的教師評(píng)價(jià)機(jī)制

應(yīng)用技術(shù)型高校應(yīng)建立全面綜合的教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，注重對(duì)其進(jìn)行業(yè)績(jī)?cè)u(píng)價(jià)的同時(shí)，還要兼顧對(duì)教師的發(fā)展性評(píng)價(jià)。一是在對(duì)不同類型的教師進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)有所不同。對(duì)于兼職教師而言，應(yīng)以其操作技術(shù)水平以及教學(xué)的有效性為主要評(píng)價(jià)依據(jù);對(duì)于專任教師來(lái)說(shuō)，實(shí)踐能力、科研能力以及教學(xué)水平都是教師評(píng)價(jià)的重要依據(jù)。二是評(píng)價(jià)教師的主體應(yīng)該多元化。多方評(píng)價(jià)主體參與才能保證評(píng)價(jià)結(jié)果的全面性、真實(shí)性和可靠性。學(xué)生在對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)應(yīng)綜合考慮教師的師德、授課方式、所授內(nèi)容是否有利于自身專業(yè)發(fā)展。學(xué)校對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，應(yīng)考慮人才的輸出是否符合相應(yīng)的培養(yǎng)目標(biāo)。此外，教師的自我評(píng)價(jià)也應(yīng)納入應(yīng)用技術(shù)型高校教師的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。反思是教師專業(yè)行動(dòng)能力的元能力，是實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的核心。[6]因?yàn)橹挥薪處熥陨聿拍茉谧晕覍徱暤倪^(guò)程中清晰地認(rèn)識(shí)到自己的不足，并探尋出一條自我提升的道路。在發(fā)展性評(píng)價(jià)方面，教師的發(fā)展是一個(gè)學(xué)校不斷向前邁進(jìn)的源動(dòng)力。高校應(yīng)制定教師到企業(yè)掛職鍛煉、參加培訓(xùn)和學(xué)術(shù)會(huì)議等培訓(xùn)進(jìn)修活動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)，并以此作為教師評(píng)價(jià)的參照。

（四）完善高校教師隊(duì)伍激勵(lì)機(jī)制

高校教師有自我實(shí)現(xiàn)的愿望和需求。教師的自我實(shí)現(xiàn)不僅需要自身內(nèi)部的驅(qū)動(dòng)，也需要外部政策的支持。2018年3月，美國(guó)教育科學(xué)研究院的《促進(jìn)教育工作者效率：兩項(xiàng)關(guān)鍵策略有效性》報(bào)告指出，給教師提供獎(jiǎng)勵(lì)能有效提高教師的工作積極性和教學(xué)水平。應(yīng)用技術(shù)型高校跟普通高等院校的辦學(xué)定位有所不同，在教師隊(duì)伍的激勵(lì)機(jī)制方面也不能照搬模式。高校要針對(duì)校內(nèi)的專任教師，制定一套特殊的“雙師雙能型”教師的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，在準(zhǔn)確理解自身發(fā)展要求的基礎(chǔ)上，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。[7]職稱評(píng)定、評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)的標(biāo)準(zhǔn)，要首先扶助校內(nèi)“雙師雙能型”教師，提升“雙師雙能型”教師的福利待遇，優(yōu)先扶持“雙師雙能型”教師的科研項(xiàng)目;允許并鼓勵(lì)“雙師雙能型”教師通過(guò)技術(shù)成果獲取合理回報(bào)，對(duì)成果突出的教師進(jìn)行適度獎(jiǎng)勵(lì)。我國(guó)應(yīng)用技術(shù)型高校教師隊(duì)伍建設(shè)處于上升階段，為了解行業(yè)企業(yè)最新的動(dòng)態(tài)，充實(shí)高校新興專業(yè)的師資力量，從企業(yè)聘任一線專家作為高校兼職教師是大勢(shì)所趨。在聯(lián)合高校提高兼職教師的薪資待遇的同時(shí)，政府還要制定兼職教師的激勵(lì)機(jī)制，對(duì)教學(xué)成績(jī)突出的教師予以獎(jiǎng)勵(lì)，可以使其獲得一定滿足感，穩(wěn)定兼職教師隊(duì)伍。此外，為了滿足教師自我實(shí)現(xiàn)的訴求，學(xué)校應(yīng)定期調(diào)查教師的發(fā)展愿望和需求，了解教師的需要并為教師的發(fā)展提供支持。

參考文獻(xiàn)：

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[6]Hnlzhrecher Alfred. Interkulturelle Schule[M]. Schwalhach/Ts.： Wochensch-au Verlat，2011.

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