徐敏

摘?要：有效的課堂提問不僅僅是一種教學組織形式，更重要的是一種手段，一種策略。恰當而有效的提問是啟動學生思維，提高學習興趣的金鑰匙。本文以一節(jié)英語公開課為例，分析了存在課堂中的“淺表性”提問現(xiàn)象，并提出了相應的解決策略。

關鍵詞：淺表性;提問;深度

中圖分類號：G623.31文獻標識碼：A ????文章編號：1992-7711（2019）03-017-1

有效性提問，是指提出的問題能使人產(chǎn)生一種懷疑、困惑、焦慮、探究的心理狀態(tài)。這種心理能促進學生積極思維，激發(fā)其求知欲望，調(diào)節(jié)課堂氣氛，培養(yǎng)口頭表達能力，增進教學的實效性。然而在不少課堂中，教師只能提出簡單的、“淺表性”問題，從而導致了學生僅僅停留在淺層次和低效率的學習狀態(tài)。

【現(xiàn)象描述】

這是一節(jié)組內(nèi)的公開課，執(zhí)教老師是我校新上崗的張老師，學習內(nèi)容是“seasons”。課堂伊始，張老師采用的是開門見山的導入方式。

T： Today， we're going to talk about seasons. Which season do I like best？（停頓）Can you guess？（反問）

（學生一片沉默）

教師重復問題：“Which season do I like best？ Guess？”

（學生還是一片沉默，有同學把頭低得更低了。）

教師再次溫柔提問：“Which season do I like best？ Guess？”

終于有稀稀落落的幾只手舉起來了。

教師點名讓其中一位同學回答。

S1： （學生思考、沉默）Sorry， I don't know.（教師示意其坐下）

T： Can you guess which season do I like？（進一步追問）

S2： I think you like summer best.（學生回應）

T： No， I don't like summer. Guess again.（問題拋向其他學生）

S3： You like spring best.

T： No， I don't like spring. Guess again.

S4： You like winter best.

T： No， I don't like spring. Guess again.

又是難堪的沉默……

【問題診斷】

教師的一個問題，引發(fā)的卻是幾次難堪的沉默，是什么原因造成的？從這個片段中可以看出什么？筆者認為有以下幾個原因：

1.疏于策略指導，止步于淺表檢測的層面。

本案例中，教師就“Which season do I like best？”這一問題進行了多次、反復的提問。這個問題是讓學生猜測老師喜歡哪個季節(jié)，看似答案不確定，實則該問題缺乏思維的廣度和深度，問題質(zhì)量并不高。為了達到四個單詞同時呈現(xiàn)的目的，教師對學生的答案都給予了否定，這樣的呈現(xiàn)方式也不利于激發(fā)學生的參與熱情。英語課堂是師生共同學習語言的場所，也是師生之間進行情感交流的所在，無論是鼓勵還是批評，都是師生情感交流的一種方式。在上述片段中，教師似乎只是教案的宣讀者，學生只是觀眾。教師提出的問題本身不具有一定的開放性，課堂提問質(zhì)量不高，又不能及時對學生的學習狀況巧妙地做出調(diào)整，致使課堂教學中出現(xiàn)沉默現(xiàn)象。教師目中無“生”，自然調(diào)動不起學生的學習積極性。沒有了學生的主動參與，這堂課也就失去了生機與活力。

2.忽視能力培養(yǎng)，抑制了自主探究的欲望。

整個提問的過程，學生都被教師“牽著鼻子走”， 缺少了學生自己學習過程，失去了學生自己的思考空間。蘇霍姆林斯基說：“在學生的腦力勞動中，擺在第一位的并不是背書，不是記住別人的思想，而是讓學生本人去思考。”上述教學片段中，教師沒有做到扶放結合，教師的注意力過多地放在了踐行教案上，教師只關注了自己教的過程，關注是否教得流暢，是否教得漂亮，是否教得“成功”，卻忽視了作為課堂主體的學生，不能依據(jù)學生的反應及時調(diào)整教學活動，完全沒有留給學生自主探究的時間和空間。

【教學對策】

其實張老師課堂上暴露的問題，透視的也是我們很多老師的通病。在課堂上，尤其是一些公開課上，大部分老師都曾遭遇過這難堪的沉默。那么如何應對課堂中的“沉默現(xiàn)象”呢？筆者認為教師首先要讀懂學生，提問過程中應該讓學生不停地進入交流互動，讓討論始終貫穿于英語課堂。

1.轉(zhuǎn)換提問的角度，層層深入抓住文本信息。

要激發(fā)學生的學習熱情，教師課堂提問不可機械死板，提問角度應靈活多樣。如本案例中，教師可以轉(zhuǎn)換提問的角度，從學生角度出發(fā)進行提問：“Hello， boy. Which season do you like best？ Why？”。就算學生不能馬上理解該問題，但只要教師稍加引導，學生馬上就能領會了。實踐表明，對于同樣的問題，如果教師提問單調(diào)乏味、“老調(diào)重彈”，那肯定不能引發(fā)學生的關注。相反，教師若轉(zhuǎn)換提問角度，使學生有新穎奇特之感，那就能提升學生思維的廣度。因此，對于同一個知識點，如果教師轉(zhuǎn)換提問方式，不僅能使學生對知識有深切的理解，還能使學生領會知識的彈性運用，促使學生白主思索并剖析解決問題策略。

2.改變問題的開放度，扶放結合進行深度引領。

教師要善于改變問題的開放度，彈性運用發(fā)散性問題。案例中，教師在提問學生最喜歡哪個季節(jié)后，如能追問一個問題“Why？（為什么？）”，問題的開放度一下子提升了，學生也會變得有話可說，且可讓學生白由發(fā)揮。因此，在教學過程中，教師可以按照學生的知識基礎和認知規(guī)律，明智地設置一些有深度和廣度的發(fā)散性問題和拓展型問題，以提升學生的課堂參與度，培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維。

3.設置問題的臺階，打造學生的話輪鏈接。

課堂提問是一門藝術，教師提問必須適時、適度、恰到好處。因為只有適度提問，鋪設適當?shù)奶荻龋拍芗て饘W生的認知沖突。要改變課堂的沉默現(xiàn)象，教師應將自我獨白的提問轉(zhuǎn)為與學生的交流，將師生間或生生間雙向?qū)υ掁D(zhuǎn)為師生或生生多向?qū)υ?。通過追問的引導，教師一步步地將學生引入話題中心，由淺入深、層層遞進、環(huán)環(huán)相扣，使學生達到“最近發(fā)展區(qū)”。只有這樣，學生的知識和能力才能得到良好的拓展。同時，教師應針對不同層次的學生發(fā)出難易不同類型的提問，讓每個學生都能體驗到成功的樂趣，激發(fā)所有學生的學習積極性。

學生們只有在層層遞進的提問活動中步步深入學習，才能使學生實現(xiàn)從“淺表性”學習向“深層次”的學習轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)從說別人的話到說出自己想說的話的轉(zhuǎn)變，使語言真正成為思想交流的工具?？傊挥袑崿F(xiàn)從“淺層”到“深度”狀態(tài)的改變，我們的英語課堂教學才會煥發(fā)出生命的活力，學生的學習才會向真正的深度挺進！