一、引言：問題的提出

教育尤其是學校教育可以分為兩類：一是良好的教育，另一是不良的教育。兩種教育其效果截然相反。換言之，教育是把雙刃劍，其一面是造就人、塑造人格、發(fā)展才智的天使，另一面則可能是摧毀人性、扭曲心靈、扼殺智慧的惡魔。大學教育亦然，所以俄國著名作家契訶夫在其《筆記》中說：大學能培養(yǎng)一切能力，包括愚蠢。但是作為一名大學理想主義者，筆者一直倡導并堅持“學校教育是人類歷史最偉大的發(fā)明”“學校教育是一項以改善、提高、發(fā)展人的素質(zhì)為旨要的偉大事業(yè)”[1]這一學術(shù)觀點，由此演繹可以得出結(jié)論：學校是一項絕不能出現(xiàn)“次品”的人的“生產(chǎn)”的社會活動。英國有位哲學家曾這樣告誡教師：教育上的錯誤比別的錯誤更不能輕犯，教育上的錯誤如同配錯了藥一樣，絕不能第二次、第三次去補救，它們的影響是終生洗刷不掉的。而我國臺灣作家張曉風對學校教育的得與失亦有形象比喻：教學改革之可怕有如女人整形，整壞了連一張本來勉強可看的臉也沒了。

學校教育之重要決定了以實施教育為己任的教師極其重要。所以，古語有云：“致天下之治者在人才，成天下之才者在教化，職教化者在師儒?！庇衷疲骸皣鴮⑴d，必貴師而重傅?！闭墙處熤趯W校教育的得與失及成與敗具有決定性，具體言之即每個教師其言其行都可能對自己的學生造成終身的甚至是不可逆的影響，故教師必須具備優(yōu)良的德才素質(zhì)以避免不良教育在學校的發(fā)生，大學亦然！由于人才培養(yǎng)是大學的核心使命，而教學工作是大學人才培養(yǎng)過程中其他不能替代的基本途徑，教學之于人才培養(yǎng)的重要性決定了擔任教學工作的教師在人才培養(yǎng)活動中的重要性。正是基于這一邏輯，法國著名教育社會學家涂爾干斷言：教育的成功取決于教師，教育的不成功也歸咎于教師。由此可以進一步推斷：好教師與好學校一樣不可或缺。

大學老師是從事通過與學生密切的思想和知識交流的教學活動從而被大學生認可或被否定的極富挑戰(zhàn)的職業(yè)。由于大學教學絕非是一項簡單的知識傳授的過程而是涉及諸多教學要素共同參與且彼此交互影響的高度復雜的人際交往活動，如果教師不能富有成效地滿足學生求學探知的需要，即勝任教學，頗具質(zhì)疑批判精神的學生則可能采取兩種選擇：不來甚至不再聽你的課或來了也不聽你的課。如同失去了學生的大學不再是真正意義上的大學一樣，失去了聽課學生的教師不可能是稱職或勝任的教師。

在信息化時代，雖然學生的知識積累及能力發(fā)展即獲得學業(yè)進步的途徑多樣化，但大學的課堂教學是不可或缺的主要途徑，課堂教學的重要性由此決定。由于大學的教學過程絕不止于知識的傳授，還有人際情感的交流、科學態(tài)度的養(yǎng)成、思維方式的影響、學術(shù)文化的熏陶、專業(yè)興趣的培養(yǎng)、問題敏感性及破解難題意識的形成、師生品性的展示等等諸多影響的附加。由此可以推斷，大學的教學活動之于大學生身心發(fā)展而言其受到的影響并非單一的而是具有整體性。一個優(yōu)秀教師的教學甚至一堂課的作用或許就改變了一個學生的人生。事實亦然，譬如筆者在早期關(guān)于科學家教育思想研究中就發(fā)現(xiàn)，不少科學家就是在學校受到名師教學的啟蒙，產(chǎn)生了影響其一生的學科興趣，并對該學科有了經(jīng)久不衰的熱愛，進而成就了自己一生的事業(yè)。

以上討論足以說明教學的意義及其作用之大。然而，大學的人才培養(yǎng)是既復雜又極富個性化的人際交往過程，其活動主體教學沒有唯一的成功定式。民國時期的北京大學和清華大學其大師講課的方式雖“千奇百怪”，但無不受學生的歡迎和喜愛。綜合有關(guān)資料記載：辜鴻銘上課時要對學生約法三章，他進教室學生須起立，下課后他先離開學生方能離開；要求學生背誦課文，授課時若背不出要一直站到下課；講到得意處他還會忽然唱段小曲，或者從長袍里掏出幾顆花生、糖果大嚼。梁啟超給清華學生上課，講到緊要處便成為表演，手舞足蹈情不自已，或掩面或頓足或狂笑或嘆息，講到歡樂處則大笑而聲震屋梁，而悲傷處則痛哭而涕泗滂沱，學生說聽他的課是種享受。陳寅恪上課常常喜歡閉著眼睛，一只手放在膝頭另一只手放在椅背上，說到精彩處自個兒發(fā)出笑聲。劉文典是個學廣才高、倚才自傲的狷介狂生，自詡為全世界兩個半《莊子》研究權(quán)威中的半個，他講魏文帝曹丕《典論·論文》，一邊講一邊抽煙且一支接一支，雖旁征博引，但一小時只講了一句；他教《昭明文選》，一學期才講了半篇內(nèi)容玄虛的《海賦》。沈從文第一次上講臺竟一句話都說不出口，10分鐘后才開始念稿子，一個小時的課程內(nèi)容10分鐘念完然后望著大家無話，最后在黑板寫道：今天第一次登臺，人很多我害怕了。聞一多喜歡把早晨的課調(diào)到黃昏上，說這樣有氣氛，他講課好像說書有聲有色，比手劃腳眉飛色舞，講到得意處聲音愈來愈高，語速也愈來愈快。一陣熱烈激昂的演講之后，他會壓低嗓音兩手一攤說：大師講學就是這樣。黃侃是章太炎的弟子，學問淵博為文古奧，然性情怪僻，教學方法亦有問題，因其湖北口音學生聽不懂，故他從不布置作業(yè)甚至還不肯批閱試卷，據(jù)說教務處催急時則寫一字條“每人80分”上交了事。金岳霖的課亦很有個性，有次被沈從文請去講《小說與哲學》，大家頗為期待，不料他講了半天最后的結(jié)論卻是：小說和哲學沒有關(guān)系。北大的文字學由新派錢玄同和老派黃侃分別執(zhí)教，聽錢玄同講課的學生不時會聽到對面教室同時在講課的黃侃大罵錢玄同，錢先生聞之并不在乎，照樣講自己的課。

大師的課堂教學雖然風格迥異，但均不失吸引學生的魅力及讓學生從中受益的實效，其奧秘在于他們的教學均重視并遵循了教學的基本規(guī)律及恪守了必要綱領(lǐng)，而后者即教學原則。由此足見教學原則的重要。遺憾的是現(xiàn)在的大學教師似乎已經(jīng)不在乎教學原則了，其后果是大學的教學活動的魅力似乎漸漸呈衰微之勢，此即思考和討論大學教學原則問題之必要性。本文提出并討論三個問題：大學教學原則為什么重要？培養(yǎng)目標及其達成與教學原則的關(guān)系何在？基于人才培養(yǎng)目標達成的教學原則重構(gòu)應遵循哪些原則？

二、大學教學原則為什么重要？

大學專業(yè)教育的屬性及其教育對象是身心發(fā)展到一定成熟階段且具有相對獨立自主訴求及較強思辨判斷能力的大學生這一事實，使大學的教學活動具有了多樣性并由此導致人們對從大量大學教學實踐提煉出來的有較強一致性要求的教學理論包括教學原則的忽視。然而，大學的核心使命即大學存在和發(fā)展的首要理由就是人才培養(yǎng)，而教學活動是人才培養(yǎng)最不可或缺的途徑，由此決定了教學活動是大學最為重要也是最為頻繁的一項活動類型，是大學通過教師對學生發(fā)生影響從而達成人才培養(yǎng)目標的基本手段。教學的重要性由此凸顯，而教學原則不僅是教學規(guī)律的反映，更是旨在人才培養(yǎng)目標達成的指導教學活動富有效率進行的理論基礎。

（一）大學教學原則之重要的學理性分析

早期人們把大學的社會職能歸納為“教學、科研及社會服務”，現(xiàn)在多稱為“人才培養(yǎng)、知識貢獻與服務社會”。就概念的嚴謹性而言，教學與科研僅是大學的兩類活動而非社會職能，就“教學”與“人才培養(yǎng)”間的邏輯而言，兩者亦非等同的關(guān)系而是從屬關(guān)系。盡管筆者在早前的研究中就提出過“人才培養(yǎng)質(zhì)量是人才培養(yǎng)體系諸如培養(yǎng)目標、知識體系、培養(yǎng)模式、教學制度、文化環(huán)境、教師素質(zhì)等要素共同影響的結(jié)果”[2]這一結(jié)論，但教學是人才培養(yǎng)最為重要也是不可或缺的載體，其唯一功能就是服務于人才培養(yǎng)并決定人才培養(yǎng)質(zhì)量。由此筆者形成如下學術(shù)立場：其一，人才培養(yǎng)是大學的立身之本，大學之文明首先是主宰人才培養(yǎng)質(zhì)量的教學文明；其二，人才培養(yǎng)是一項高度理性的智力活動，必須以理性尤其是教學理性來指導。何謂人才培養(yǎng)的理性？即對人才培養(yǎng)規(guī)律的認識、把握及其堅守，其操作意義就在于把對人才培養(yǎng)規(guī)律的認識上升到教育理論以指導人才培養(yǎng)實踐，而教學原則即教育理論的重要組成亦為教學理性的表達。強調(diào)大學的人才培養(yǎng)理性首賴于重視教學理性，唯此，大學的執(zhí)教者及教學管理者才能全面、具體而深刻地把握大學的人才培養(yǎng)及教學的本質(zhì)，并從大學人才培養(yǎng)體系這一整體框架的分析視角去認識并遵循大學的人才培養(yǎng)規(guī)律和教學原則。

（1）關(guān)于教學原則。所謂原則即人們之社會行為依據(jù)的準則或行動的規(guī)范，原則具有人為的定義性，是對行為者做什么及怎么做的具體規(guī)定。而所謂教學原則即教育者根據(jù)學校教育教學目的、反映教學規(guī)律而制定的指導教學工作的基本要求，它既指教師的教也指學生的學，貫徹于教學過程的各個方面和始終。[3]關(guān)于大學教學原則，潘懋元先生強調(diào)：教學原則既是教育和教學規(guī)律的反映，又是教學內(nèi)容、教學組織、教學方法、考試考查以及教學工具的運用等一系列活動的準則。[4]筆者在早期出版的《高等教育學》一書對教學原則給予了如下的界定：“教學原則是根據(jù)一定的教學規(guī)律和教學目的而提出的在教學過程中必須遵循的基本要求，是決定教師教學活動和學生認識活動性質(zhì)，指導教與學實踐的原理”，“由于教學原則反映了教學過程的本質(zhì)規(guī)律，是對教育工作者長期積累的教學經(jīng)驗的概括和總結(jié)，因此教學原則具有實踐的可操作性和相對穩(wěn)定性”。[5]隨著對大學人才培養(yǎng)認識的深化，筆者把大學的教學原則進一步提升為：大學教學原則是大學教育者在對人才培養(yǎng)規(guī)律的深刻認識和正確把握的基礎上，對教學活動有效實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標進行科學引領(lǐng)和正確規(guī)范提出的要求，教學原則是指導教學實踐不可或缺的教育基本理論，是教學理性的具體體現(xiàn)。

（2）關(guān)于教學原則的討論。由于人才培養(yǎng)受制于三個教學要素，即人才培養(yǎng)規(guī)律（人才成長規(guī)律）、人才培養(yǎng)目標、人才培養(yǎng)過程（教學過程包括由誰教、如何教、教學評價等），教學原則不僅不能獨立于這三個教學要素而且受三者所決定。故關(guān)于教學原則的討論可以據(jù)此進行。

首先討論教學原則與人才培養(yǎng)規(guī)律的關(guān)系問題。任何事物及社會的運動均有其規(guī)律，規(guī)律是事物及社會運動不以人的意志為轉(zhuǎn)移的內(nèi)在規(guī)定性，規(guī)律對事物及社會運動的發(fā)展具有決定性。人可以改造自然和社會，但絕不能改變自然和社會運動的規(guī)律。人才成長的內(nèi)在邏輯決定了人才培養(yǎng)的基本規(guī)律，違背人才成長基本規(guī)律的教學不僅不利于人才素質(zhì)改善、提高和發(fā)展，而且一定程度上會扼制人才的成長、成熟和成才。人才培養(yǎng)活動可以因國家、地區(qū)、文化、大學、專業(yè)及受教育者的身心差異等不同而呈多樣化的特點，但人才成長的基本規(guī)律具有不變的一致性，即遵循人才成長規(guī)律的人才培養(yǎng)具有不因國度、地區(qū)、大學、專業(yè)等而有所不同的統(tǒng)一性。譬如大學本科教育本質(zhì)上是中等教育后的專業(yè)教育，但是就整體而言，未系統(tǒng)接受過中等教育者其既有的知識積累就很難適應高等教育（學校教育具有循序漸進性）；又如創(chuàng)新能力是各國大學人才培養(yǎng)的目標之一，若僅滿足于知識積累及其考試而無視學生個性發(fā)展和質(zhì)疑、批判精神培養(yǎng)及科學研究能力的訓練，這樣的大學教育就很難培養(yǎng)出充滿創(chuàng)新活力的創(chuàng)造性人才；如果大學教師僅僅喜歡那些不如自己的或假裝不如自己的學生，他們的教學就會把滿腦子充滿疑惑的學生教得不再有問題或不敢挑戰(zhàn)書本和權(quán)威，如此大學就根本不可能培養(yǎng)出具有改變社會、改變世界的理想和能力的人才。

綜上討論得到結(jié)論：人才培養(yǎng)有其獨立的規(guī)律，由此決定了擔負人才培養(yǎng)主要責任的教學活動必須遵循的教學原則，是人才培養(yǎng)規(guī)律的具體反映。換言之，教學原則雖然具有人為規(guī)定的主觀性，但其卻是人才培養(yǎng)規(guī)律之內(nèi)在客觀性的反映；就教學原則提煉的邏輯程序而言，其是依附于人才培養(yǎng)規(guī)律的衍生物。由于人才培養(yǎng)規(guī)律不能無視更不能逾越，由此決定了對教學活動具有引領(lǐng)性、指導性的教學原則也不能違逆人才培養(yǎng)的規(guī)律。所以，教學原則本質(zhì)上是對人才培養(yǎng)規(guī)律的一種闡明，是人們運用一系列的學術(shù)概念或命題對人才培養(yǎng)規(guī)律的表達。由于人才培養(yǎng)規(guī)律是客觀存在且具有必然性和不變性，由此決定了貫穿于整個教學活動中的教學原則也必須具有穩(wěn)定性。這是我們在教學原則討論中必須建立和明確的認識?；谏鲜稣J識如下觀點就有待商榷：由于教學原則是人為規(guī)定的，所以教學原則可能符合人才培養(yǎng)規(guī)律也可能不符合規(guī)律甚至完全與規(guī)律相悖，所以教學原則需要長期的教學實踐的檢驗，即教學原則并非是人才培養(yǎng)規(guī)律的直接反映，這種反映取決于人們對人才培養(yǎng)規(guī)律主觀認識的程度，在同樣的人才培養(yǎng)規(guī)律面前可以提出了不同的教學原則，由于人們對人才培養(yǎng)規(guī)律的認識不同，因而提出的教學原則也不盡相同，教學原則與人才培養(yǎng)規(guī)律彼此之間不一定是單一的聯(lián)系，由此便可以理解關(guān)于教學原則的“眾說紛紜”。對此筆者欲表明的態(tài)度是：由于人才培養(yǎng)是一個關(guān)系到人身心發(fā)展及人際關(guān)系的復雜系統(tǒng)，人們對人才培養(yǎng)規(guī)律的認識是在不斷深化的過程中發(fā)展的，由此決定了受人才培養(yǎng)規(guī)律影響的教學原則亦非一成不變、一勞永逸，以及教學原則是隨著人們對人才培養(yǎng)規(guī)律認識的深化而有所發(fā)展的。

關(guān)于教學原則需要討論的第二個問題是其與人才培養(yǎng)目標的關(guān)系。筆者始終強調(diào)教學原則具有明確的針對性，這一針對性即引領(lǐng)和指導教學活動有效實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標，脫離了人才培養(yǎng)目標的教學及其教學原則沒有意義。這是本文在后面專門討論的問題。

關(guān)于教學原則與人才培養(yǎng)過程的關(guān)系是本文討論的第三個問題。所謂教學過程是個動態(tài)進行中的概念，指大學師生共同完成彼此密切關(guān)聯(lián)的教與學任務的活動過程。根據(jù)教育學基本原理，教學過程包括教學活動的啟動、發(fā)展、變化和結(jié)束，是上述要素在時間上連續(xù)展開的程序結(jié)構(gòu)。教學過程不單純是知識傳播中的認識過程，也是師生人際交流中的心理活動過程及學生參與社會化的成長過程。因此，教學過程是認識過程、心理過程、社會化過程的復合，由此決定了教學過程的復雜性和多樣性。[6]人才培養(yǎng)目標也是通過一定的教學過程實現(xiàn)的，所以教學過程的質(zhì)量對人才培養(yǎng)質(zhì)量亦有不能輕視的影響。由于大學教學過程涉及諸多的活動要素參與且具有活動中的諸多不確定性，由此導致大學教學過程是一項極其復雜的智力交流和師生交互影響的活動，故此教學原則是大學教學過程中必須遵循的主要起引領(lǐng)和控制教學活動作用的基本要求，其不僅對教學過程中的各項活動具有規(guī)制的作用，更重要的是對提高教學過程的效率進而確保人才培養(yǎng)質(zhì)量具有教育理念引領(lǐng)和教學規(guī)范保障的意義。遵循教學原則的大學教學活動是成功教學的前提，反之就可能失敗。

（二）大學教學的現(xiàn)實問題

關(guān)于教學原則的學理性清晰之后，需要再來看看大學教學的現(xiàn)實。據(jù)早些年前一項全國性的大學教學情況調(diào)查結(jié)果顯示：當前大學生對整個教學“很滿意”和“滿意”的只有5%，“不滿意”和“很不滿意”的達53%；認為在大學苦讀幾年后，“能學到一點點”和“根本學不到有用東西”占79%。而同期據(jù)一項美國全國范圍的大學學情調(diào)查發(fā)現(xiàn)：超過80%的本科生對所在大學的教學狀況感到滿意，超過75%的校友對本科經(jīng)歷表示滿意和非常滿意，2/3的受詢學生表示如果有機會再做選擇，他們?nèi)詴x擇母校就讀。在美國還有一個很值得注意的現(xiàn)象是那些受批評越激烈如哈佛、耶魯、斯坦福、普林斯頓等著名大學，其學生的滿意度越高。對此美國著名高等教育學者作出的解釋是：美國大學生對母校教育滿意度較高的原因就在于，通過大學教育大學生的批判性思維、知識面、道德推理能力、數(shù)理能力等都能獲得了長足的進步。盡管美國大學的人才培養(yǎng)質(zhì)量無疑處在世界的最高水平，但是他們卻在不斷地反思自己本科教育在人才培養(yǎng)方面存在的不足。諸如美國著名高等教育家博克等人就在不斷地告誡“美國大學的教育質(zhì)量比任何時候都更重要”，必須“提醒自己用批判的眼光去看待美國大學課堂發(fā)生的一切”。相較而言，我國的大學包括一些進入世界一流大學建設群體的研究型大學都缺乏對大學人才培養(yǎng)質(zhì)量不高及需要教學改革創(chuàng)新的危機意識。

如果說理科人才培養(yǎng)的目的在于發(fā)現(xiàn)，那么工科人才培養(yǎng)的目的更多在于發(fā)明，發(fā)明之于創(chuàng)新國家的建設更具現(xiàn)實意義。我國擁有國際上規(guī)模最大的工程教育即接近1/3的大學生學的是工程專業(yè)，以技術(shù)立國的德國也只有20%的大學畢業(yè)生學工程技術(shù)。然而，據(jù)近十多年來洛桑國際管理發(fā)展研究院的《國際競爭力報告》，在60個國家和地區(qū)中我國“科技研發(fā)人員的國際競爭力”徘徊于中游，但“合格工程師”排名居后甚至靠近末位，原因就在于我們的工程教育難以為市場提供具有勝任能力的合格工程師。一項由中國工程院副院長杜祥琬院士主持的對全國5000名工程科技人員進行的調(diào)查結(jié)果表明：我國工程教育培養(yǎng)的人才遠不能適應企業(yè)的實際需求，工程專業(yè)的學生普遍創(chuàng)新能力不強，重論文、輕設計、缺實踐，存在到工程實踐崗位上不適用、不能用的問題；58.8%的工程師認為“大學教育不完善”是當前工程科技人才開發(fā)中的突出問題。[7]甚至有21.8%的受詢者認為，高校培養(yǎng)的學生完全不符合或基本不符合國家技術(shù)發(fā)展需要；52.4%的被調(diào)查者認為，我國高校培養(yǎng)的工程專業(yè)學生質(zhì)量一般，大約只有10%的人具備從事所屬行業(yè)的技能，這使得我們適合到跨國公司工作的年輕工程師比例僅占供給的1/10。中國工程院原常務副院長潘云鶴先生在一次“新形勢下工程教育的改革與發(fā)展”高層論壇上，同樣指出了我國工程教育存在的上述問題。

當下大學教學存在的問題依然不容樂觀。在我國日益強調(diào)“立德樹人”的時代背景下，筆者指導博士生進行了一項針對高校思想政治理論課的調(diào)查研究，其結(jié)果表明大學生對思想政治理論課的總體評價還有很大的提高空間，其中對思想政治理論課總體評價持滿意態(tài)度的約占65%左右，而其中對思想政治理論課非常滿意的學生只占25.79%左右，約有35%的學生對思想政治理論課持不滿意態(tài)度，其中5.36%的學生持“不滿意”甚至“非常不滿意”的態(tài)度。而在關(guān)于“對高校思想政治理論課教學效果是否滿意”的問項中，亦有34.78%的學生選擇了“一般”及以下的答項，其中4.63%學生選擇了“不滿意”和“非常不滿意”。[8]由此可見，大學生對高校思想政治理論課的教學滿意程度并沒有達到“立德樹人”的目標要求和理想效果。

就大學教師而言，教學不受大學生歡迎既存在教師“不愿教”的問題亦存在“教不好”的問題，前者屬于教師的主觀態(tài)度問題，但更具普遍性的是后者即大學教師客觀上存在不知道如何教好的教學問題，其中包括是否重視遵循人才培養(yǎng)規(guī)律和教學原則進行教學的問題。

三、人才培養(yǎng)目標與教學原則的關(guān)系何在？

哲學家杜威就教學問題表達過這樣的觀點：教之于學猶如賣之于買。道理很淺顯，若沒有學及其學的效果，教的意義何在？所以西方的教育理論常常把“教學”拆分為“教”與“學”兩個彼此密切關(guān)聯(lián)的概念進行討論，其目的就在于強調(diào)教學不是教師單邊的教，還要重視學的另一端即學生的學，尤其是學的興趣培養(yǎng)、學的效果達成，后者才是教學的價值所在。大學教學亦然。所謂學生學的效果即教學質(zhì)量，確切地說即人才培養(yǎng)質(zhì)量。由于人才培養(yǎng)質(zhì)量不僅受制于人才培養(yǎng)目標而且受制于在很大程度上受教學原則影響的人才培養(yǎng)過程，其間的邏輯即通過人才培養(yǎng)質(zhì)量這個變量，不難建立起人才培養(yǎng)目標及其達成與教學原則的關(guān)系，究竟兩者間有何關(guān)系及其這種關(guān)系是否重要即為本節(jié)需要討論的要點。

（一）人才培養(yǎng)目標與人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)系

所謂人才培養(yǎng)目標即人才培養(yǎng)必須達到的基本標準及大學培養(yǎng)什么人的價值主張及具體要求，是人才培養(yǎng)活動得以發(fā)生的依據(jù)和人才培養(yǎng)制度安排等必須遵循的基本原則。人才培養(yǎng)目標既是大學人才培養(yǎng)工作的出發(fā)點和歸宿，亦是衡量和檢驗大學人才培養(yǎng)質(zhì)量的依據(jù)和標準。[9]何謂人才培養(yǎng)質(zhì)量？如果把大學的人才培養(yǎng)活動視為一項組織管理活動，那我們不妨借用管理科學關(guān)于管理質(zhì)量的一個基本觀點，即任何組織管理活動均始于組織活動的目標設計并終于該目標的實現(xiàn)，管理質(zhì)量即組織活動適切于管理目標并達成了管理目標，以界定人才培養(yǎng)質(zhì)量即人才培養(yǎng)活動適切并達成了人才培養(yǎng)目標?；谶@一界定可以明確，所謂人才培養(yǎng)質(zhì)量是以人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)與否來檢驗的，缺失了人才培養(yǎng)目標，人才培養(yǎng)活動不僅無法開展，其效果及質(zhì)量也無法衡量。由此說明，人才培養(yǎng)目標是檢測和判斷人才培養(yǎng)質(zhì)量的邏輯前提，培養(yǎng)目標不明確則人才培養(yǎng)工作無所適從，其人才培養(yǎng)質(zhì)量就會因失之標準而無法檢驗和判斷。

關(guān)于人才培養(yǎng)質(zhì)量，筆者在早前的研究中就提出，大學的人才培養(yǎng)質(zhì)量是受包括人才培養(yǎng)目標、知識結(jié)構(gòu)即課程體系及其內(nèi)容、培養(yǎng)模式、教學制度、大學文化、教育者等諸多要素在內(nèi)的人才培養(yǎng)體系決定的結(jié)果而并非單一要素的產(chǎn)物。然而，由于諸如知識結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)模式、教學制度等均是依據(jù)人才培養(yǎng)目標的設計和安排，因此人才培養(yǎng)目標是人才培養(yǎng)體系中的第一要素。[10]由此可以得出的另一結(jié)論是：大學的人才培養(yǎng)質(zhì)量首先取決于人才培養(yǎng)目標設計的質(zhì)量，明確人才培養(yǎng)目標是確保大學人才培養(yǎng)應有質(zhì)量的邏輯前提，亦是人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的關(guān)鍵所在。

以上關(guān)于大學人才培養(yǎng)目標與人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)系及人才培養(yǎng)目標在人才培養(yǎng)體系中的地位在理論上的清晰，有利于我們根本改變以往多從就事論事的視角去討論及整改人才培養(yǎng)的問題，而是從人才培養(yǎng)體系之人才培養(yǎng)目標設計的前端去根究人才培養(yǎng)的問題。這樣一種從碎片式的僅對單一人才培養(yǎng)要素討論問題的思維方式向整體的頂層思維的診斷問題過渡，使我們不難發(fā)現(xiàn)我國大學人才培養(yǎng)質(zhì)量不高的一個更重要且不被重視的原因在于人才培養(yǎng)目標設計的質(zhì)量不好。坦率地說，在人才培養(yǎng)方面，歐美大學其實有許多值得學習借鑒的經(jīng)驗，其一就是他們的人才培養(yǎng)活動完全基于既有實現(xiàn)難度又有極強操作性的人才培養(yǎng)目標設計，比較而言我們大學的人才培養(yǎng)目標普遍存在諸如“對培養(yǎng)目標的期待太低”“滿足于書本知識而非知識創(chuàng)造、問題解決及能力培養(yǎng)”“目標模糊籠統(tǒng)缺乏能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)分解”“缺乏主動適應社會發(fā)展需要的與時俱進”等一系列問題。[11]而歐美的大學在人才培養(yǎng)方面最成功的經(jīng)驗就在于他們具有既具體明確、要求又高、對人才培養(yǎng)體系諸要素如課程結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)模式、制度設計及文化營造具有價值引領(lǐng)且能夠根據(jù)社會發(fā)展進步需要不斷與時俱進的人才培養(yǎng)目標。

這里有必要特別強調(diào)的是人才培養(yǎng)目標設計的與時俱進。眾所周知，大學負有強烈的創(chuàng)新知識及培養(yǎng)既掌握最新知識又具有創(chuàng)新知識能力之人才的使命。在科學技術(shù)發(fā)展速度已經(jīng)遠遠超乎人類想象力的時代，具有知識壟斷特征的大學若不能敏感世界發(fā)展變化對人才培養(yǎng)提出的新要求，無異于大學放棄自己知識創(chuàng)新及具有知識創(chuàng)新能力之人才培養(yǎng)的使命繼而導致競爭力的喪失。正是認識到人才培養(yǎng)目標的重要性，歐美研究型大學幾乎每幾年就要根據(jù)社會發(fā)展變化并在調(diào)查研究的基礎上對不同專業(yè)的人才培養(yǎng)目標加以調(diào)整并以此引領(lǐng)和推動人才培養(yǎng)模式的改革。比如，自2015年起在知識創(chuàng)新及卓杰人才培養(yǎng)方面具有世界領(lǐng)袖地位的斯坦福大學就不甘維持人才培養(yǎng)的現(xiàn)狀率先挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)模式，啟動了以所謂“開環(huán)大學（Open-loop University）”取代“閉環(huán)大學（Closeloop University）”的《斯坦福大學2025年計劃》（Stanford 2025）。筆者研究發(fā)現(xiàn)，該改革計劃提出的對傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式最具顛覆性意義的三大舉措，如“強調(diào)學生的個性發(fā)展的‘自定節(jié)奏的教育’（Paced education）”“體現(xiàn)能力優(yōu)先教育理念的‘軸翻轉(zhuǎn)’（Axis flip）”“旨在對人類社會負責的‘有使命的學習’（Purpose learning）”，無不是以人才培養(yǎng)目標創(chuàng)新為引領(lǐng)的改革。[12]坦誠言之，我們大學的人才培養(yǎng)目標缺乏與時俱進的調(diào)整和創(chuàng)新，尤其缺乏針對國際競爭加劇帶來社會發(fā)展變化后對專業(yè)人才提出了更高要求做出的反應，由此導致我們的人才培養(yǎng)目標總體上滯后社會發(fā)展需要，其后果即人才培養(yǎng)質(zhì)量滯后社會發(fā)展需要。

（二）人才培養(yǎng)目標與教學原則的邏輯關(guān)系

就概念嚴謹性而言，人才培養(yǎng)是一個內(nèi)涵與外延豐富的概念，并非等同于教學，這亦是筆者不贊成把教學和科研視為大學社會職能的原因。但是，教學是人才培養(yǎng)不可或缺的最重要途徑，由此決定了人才培養(yǎng)質(zhì)量很大程度上取決于教學質(zhì)量。上述討論雖然使我們獲得了人才培養(yǎng)目標之于人才培養(yǎng)質(zhì)量之重要性的認識，但如前所述，在關(guān)于教學原則的討論中，筆者基于人才培養(yǎng)主要途徑教學的視角還提出了人才培養(yǎng)質(zhì)量不僅受制于決定教學目標的人才培養(yǎng)目標，還受制于決定教學規(guī)律的人才培養(yǎng)規(guī)律和決定教什么、由誰教、如何教及教學評價等的人才培養(yǎng)過程即教學過程，由此足見教學過程之于人才培養(yǎng)質(zhì)量絕不能忽視。但教學過程作為決定人才培養(yǎng)質(zhì)量的教學要素之一，并非是隨心所欲的活動，它不僅是需要遵循人才培養(yǎng)規(guī)律并依據(jù)于人才培養(yǎng)目標的理性設計，而且其全程及全要素都必須在一定的教學價值、教學規(guī)范的引領(lǐng)下進行，這一教學價值及規(guī)范就是教學原則。

教學是大學組織最為頻繁也是不可或缺的重要活動，大學人才培養(yǎng)活動之所以能夠進行及其目標能夠達成，均得益于教學發(fā)揮的基礎作用，所以失之教學，大學便不再是以人才培養(yǎng)為核心使命的真正意義的大學。那么，一個好的教學的標準是什么？簡言之，即有效實現(xiàn)了教學目標。那么，怎樣才能有效實現(xiàn)教學目標呢？答案是：遵循基于人才培養(yǎng)規(guī)律及有利人才培養(yǎng)目標實現(xiàn)的教學原則。教學原則是基于人才培養(yǎng)規(guī)律認識的產(chǎn)物。認識和守持人才培養(yǎng)規(guī)律的目的是有效實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標，脫離人才培養(yǎng)目標的教學原則失之意義。所謂教學原則的針對性及引領(lǐng)性亦在確保人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。否則，即便實施了教學但其并不一定是好的教學。人才培養(yǎng)目標是通過教學原則貫穿于教學活動全要素及全過程的價值所在，失去教學原則對教學過程亦即人才培養(yǎng)過程的導向和規(guī)范，人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)既失之方向亦失去載體，人才培養(yǎng)目標的達成也難以確保。此即本文何以將人才培養(yǎng)目標與教學原則這對看似關(guān)系并非緊密的概念加以專門討論的原因所在。

四、基于人才培養(yǎng)目標達成的教學原則重構(gòu)應遵循哪些原則？

大學作為一種學術(shù)共同體本身就是教育理性的產(chǎn)物，其人才培養(yǎng)亦是需要教育理性引領(lǐng)的活動，而教學原則是大學及其教師在對人才培養(yǎng)規(guī)律的認識基礎上提煉并必須在教學活動中加以遵循的教學理性，由此決定了作為教學理性之客觀反映的教學原則之于教學活動的重要性。掌握科學的教學原則并自覺運用于教學過程，這是大學教師必要的教學理性和專業(yè)素養(yǎng)，絕非無關(guān)緊要、可有可無。所以，凡《高等教育學》無不辟專門篇幅討論大學教學原則。如潘懋元先生在《高等教育學》就提出了如下十條之多的教學原則：科學性與思想性相結(jié)合的原則，知識積累與智能發(fā)展相結(jié)合的原則，在教師主導下發(fā)揮學生自覺性、創(chuàng)造性與獨立性原則、理論聯(lián)系實際原則、專業(yè)性與綜合性相結(jié)合原則、教學與科研相結(jié)合原則、系統(tǒng)性與循序漸進原則、少而精原則、量力性原則、統(tǒng)一要求與因材施教相結(jié)合原則。[13]之后，薛天祥先生在其主編的《高等教育學》亦提出了六條大學教學原則，即：科學性與思想性相結(jié)合原則、理論聯(lián)系實際原則、教師的主導作用與學生的主動性相結(jié)合原則、統(tǒng)一要求與因材施教相結(jié)合原則、知識傳授與能力培養(yǎng)相統(tǒng)一原則、教學與科研相結(jié)合原則。[14]可以肯定地說，在我國改革開放后高等教育百廢待興的初期乃至中期，無論是潘懋元先生提出的教學原則體系還是薛天祥先生總結(jié)的教學原則體系，在指導大學的人才培養(yǎng)及規(guī)范大學的教學秩序中均發(fā)揮了很好的作用。

由于大學教學是一項極為復雜的以知識傳授和習得，并由此積累知識、形成概念、發(fā)展能力等為旨要的，由師生共同參與且十分復雜的智力及情感交流活動。此外，大學教育的本質(zhì)是專業(yè)教育，其所有教學活動均有專業(yè)教學的屬性且必須遵循不同學科專業(yè)教學應有的規(guī)律，由此決定了大學教學原則的多樣性和復雜性。所以筆者早在1990年出版的《高等教育學》關(guān)于大學教學原則的章節(jié)中就強調(diào)：大學的教學原則必須客觀地反映教學過程的本質(zhì)、規(guī)律和特點，必須有高度的概括性、確定性和公理性，有利于教師通過教學原則的掌握，很好的控制教學全過程并產(chǎn)生最好的教學效果；教學原則是需要與時代發(fā)展俱進的教學理論，而非僵化的一成不變的教條；富有成效的教學活動是遵循一組既有所區(qū)別又彼此密切關(guān)聯(lián)的教學原則共同作用的結(jié)果而非單一教學原則的產(chǎn)物。[15]這段文字旨在闡明的觀點是：盡管大學的教學活動是諸多教學要素共同參與的富有專業(yè)個性的復雜活動，但這并不意味著對引領(lǐng)和規(guī)范大學教學活動的教學原則多多益善，教學原則的制定應該遵循數(shù)量適當、內(nèi)涵豐富、可塑性大、既避免空洞又防止碎片化及一成不變的原則?；诖?，筆者認為在大學教學原則受到普遍輕視的當下，一方面我們必須喚醒大學及其教師對教學原則加以重視的意識，另一方面有必要針對當前人才培養(yǎng)存在的問題及新時代對大學人才培養(yǎng)提出的新要求討論并重構(gòu)大學的教學原則。

首先，就當前大學人才培養(yǎng)存在的問題而言，包括教育部陳寶生部長關(guān)于大學教學有關(guān)“水課”的批評，教學原則自身不足的問題恐怕是不能忽視的原因之一。據(jù)筆者研究發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有的教學原則至少存在如下的問題：其一，缺乏針對人才培養(yǎng)目標有效實現(xiàn)的強調(diào)；其二，缺乏針對學生能力發(fā)展的強調(diào)；其三，缺乏針對學生職業(yè)道德養(yǎng)成的強調(diào)。因此，大學教學原則的重構(gòu)需要引起學界的重視。作為引領(lǐng)和規(guī)范大學教學活動及其過程的有效工具，教學原則的重構(gòu)其目的并非教學原則本身而在于有利于人才培養(yǎng)目標的有效達成，即教學原則重構(gòu)必須指向人才培養(yǎng)目標的有效實現(xiàn)及其質(zhì)量的保證，這才是教學原則的價值?；谏鲜鲞壿嫞P者提出如下結(jié)論：大學教學原則的重構(gòu)必須遵循問題意識和價值導向的原則，本文主要討論后者。

（一）教學原則重構(gòu)必須基于人才培養(yǎng)目標的有效實現(xiàn)

前面筆者用了較大篇幅從學理上討論和闡明了人才培養(yǎng)目標與人才培養(yǎng)質(zhì)量、人才培養(yǎng)與教學，以及教學質(zhì)量與教學原則之間的關(guān)系，教學原則與人才培養(yǎng)目標之間的邏輯關(guān)聯(lián)因此已經(jīng)明確。更重要的是通過上述討論，我們認識到教學原則的意義作用不僅止于引領(lǐng)和規(guī)范教學活動從而確保教學過程必要的穩(wěn)定秩序，其根本價值在于針對并確保培養(yǎng)目標有效達成。教學原則若缺失了針對人才培養(yǎng)目標有效實現(xiàn)的鮮明指向，其很可能由于失之高屋建瓴的方向性及目的性繼而流俗于就事論事的碎片化設計，不具有對整體教學活動進行頂層設計的引領(lǐng)價值。當然，就概念邏輯的嚴謹性及其之間的關(guān)系而言，教學原則是服從于并服務于人才培養(yǎng)目標的，然而這并不妨礙有強烈人才培養(yǎng)目標意識的教學原則對人才培養(yǎng)目標的完善產(chǎn)生反作用。不僅如此，如果教學原則具有了人才培養(yǎng)目標有效性的強烈意識和指向，我們還可以借助其去審視和發(fā)現(xiàn)諸如知識體系構(gòu)建、培養(yǎng)模式、制度設計等其他要素是否有礙人才培養(yǎng)目標有效實現(xiàn)的問題（見表1）。

表1 傳統(tǒng)學習和帶有使命的學習目的比較

以《斯坦福大學2025年計劃》為例，該計劃對大學傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式最具顛覆意義的就是其人才培養(yǎng)目標的重構(gòu)。但是，僅有人才培養(yǎng)目標的重構(gòu)是不足以達成人才培養(yǎng)目標的，尤其對傳統(tǒng)教育具有顛覆性的人才培養(yǎng)改革而言。所以，斯坦福大學為了實現(xiàn)強調(diào)“學生的個性發(fā)展”“能力優(yōu)先發(fā)展”及“具有領(lǐng)導力之社會領(lǐng)袖”的人才培養(yǎng)目標，其進行了必要的而且是大動作的教學改革，如實施“自定節(jié)奏的教育”“能力培養(yǎng)與知識教學的翻轉(zhuǎn)”“有使命的學習”，而這些所謂的教學改革舉措無不是為了實現(xiàn)創(chuàng)新的人才培養(yǎng)目標之相關(guān)教學原則引領(lǐng)的改革。如表1所示，“傳統(tǒng)學習”和“帶有使命的學習”的教育目的有著很大不同，若沒有與“帶使命的學習”目的高度吻合的教學原則以引領(lǐng)教學活動的改革，并建構(gòu)有利于這一人才培養(yǎng)目標實現(xiàn)的新的教學秩序，不把人才培養(yǎng)目標轉(zhuǎn)換成行之有效的教學活動，上述創(chuàng)新的人才培養(yǎng)目標就難于實現(xiàn)。

（二）教學原則重構(gòu)必須基于學生創(chuàng)造能力和解決問題能力的培養(yǎng)

人工智能超乎人類想象力的快速發(fā)展及“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來，不僅極大改變了人類的生產(chǎn)方式和生活方式，而且對大學傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)模式亦提出了嚴峻挑戰(zhàn)，且有些挑戰(zhàn)甚至極具顛覆性。譬如，隨著人工智能技術(shù)的更新?lián)Q代及“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)的日益成熟和普及化，知識收集、存儲、查詢及運用的方式及獲取各類知識包括最新知識的迅捷性把人類社會帶入了知識高度共享的時代。這一時代具有兩大特點：其一，知識創(chuàng)新成為時代的新寵，由此導致人才概念的變化，學富五車的“學霸”地位被頗具創(chuàng)新能力的“極客”取代；其二，知識創(chuàng)新的模式發(fā)生根本變化，傳統(tǒng)學科的知識體系讓位于多學科交叉的新知識系統(tǒng)，任何人僅憑單一學科的思維方式和單一的知識體系已經(jīng)無法完成知識創(chuàng)新的使命，僅憑個體的知識積累決定成敗的時代一去不返。對此，大學的人才培養(yǎng)不得不積極做出如下應對，即以記憶為主的知識積累式教學向以知識創(chuàng)新能力培養(yǎng)為特征的教學轉(zhuǎn)型。在知識共享的時代，“互聯(lián)網(wǎng)+大學”甚至“互聯(lián)網(wǎng)+人工智能+大學”已經(jīng)成為大學發(fā)展的新模式和不可阻擋的趨勢，由此倒逼大學必須對傳統(tǒng)人才培養(yǎng)的觀念及模式做出自我創(chuàng)新的選擇。僅就“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)對高等教育的滲透而言，其不僅為大學之人才培養(yǎng)提供了獲取途徑十分便捷的且極其豐富的優(yōu)質(zhì)知識資源，而且“打破了大學之間尤其是普通大學與研究型大學包括世界一流大學之間封閉的堡壘，使優(yōu)質(zhì)教育資源通過網(wǎng)絡跨越空間距離的限制，得以更廣泛地對外輻射，促成了大學之間教育資源的共享和聯(lián)合開發(fā)，不同區(qū)域及國別的大學生可以通過‘互聯(lián)網(wǎng)+大學’新型模式下的資源平臺比如‘慕課’等，共享卓杰學者包括世界名校大師開設的優(yōu)質(zhì)課程，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源的最大化利用”[16]，大學生獲取知識尤其是最新知識的方式多樣性和便捷性，導致以知識積累為目的的傳統(tǒng)教學較之以培養(yǎng)知識創(chuàng)新能力的現(xiàn)代教學不再具有主導地位。

正是基于對知識共享時代大學人才培養(yǎng)模式發(fā)展趨勢的這樣一種判斷，不僅斯坦福大學率先提出能力與知識翻轉(zhuǎn)，即能力優(yōu)先發(fā)展的人才培養(yǎng)理念和大學教學模式；同時，諸如麻省理工學院為防止學生由于受時間精力限制“貪食”過多課程導致“食而不化”的問題，對學生選課數(shù)量進行了加以控制的教學改革；而芝加哥大學則要求有利于學生創(chuàng)造性思維訓練的小班討論課必須達到一定的比例。其實在美國，除了上述那些標榜旨在培養(yǎng)世界各領(lǐng)域精英人才的研究型大學基于能力培養(yǎng)的重要性而敏感地加快了人才培養(yǎng)模式的改革，許多教學型大學也認識到新技術(shù)革命對人才培養(yǎng)帶來的嚴峻挑戰(zhàn)，從而加快了“以知識為本”到“以能力為本”的人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)型。斯坦福大學終身教授、著名物理學家張首晟生前在多次的講座中都談到美國大學關(guān)于人才培養(yǎng)這樣一種教育理念：大學人才培養(yǎng)最重要者并不在于既有知識從10到100的存量增加，而在于從0到1思維和創(chuàng)新能力的飛躍。因為只有獲得從0到1思維和創(chuàng)新能力飛躍的人，才能產(chǎn)生自己的創(chuàng)新活動并為社會做出新知識增量的貢獻。據(jù)斯坦福大學的統(tǒng)計，由該校師生們創(chuàng)建的所有公司創(chuàng)造的GDP占全球的第四名。[17]這無疑是一個驚人的數(shù)據(jù)，但由此應該引起我們重視的是斯坦福大學從0到1的人才培養(yǎng)理念及其教學模式創(chuàng)新之于人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的價值和意義，以及注重創(chuàng)新能力培養(yǎng)的教學活動需要教學與科研緊密結(jié)合，且積極鼓勵思想活躍、自由創(chuàng)新的制度和文化環(huán)境及與之吻合的教學原則在人才培養(yǎng)全過程中發(fā)揮引領(lǐng)作用。

此外，教學原則的重構(gòu)亦特別需要強調(diào)教學過程對學生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題能力的培養(yǎng)。在歐美大學有一種普遍運用教學活動的被稱為“基于問題的學習”（Problem-Based Learning），這種教學模式的邏輯起點及遵循的教學原則就是“基于問題解決”。當然，這種教學模式還可以衍生為基于項目研究、基于案例分析等其他類似于問題要素導向的教學。由于任何問題無論是自然科學、工程技術(shù)、人文社會科學等問題都有其復雜性，因此針對問題解決的教學，其實是一種對學生從獲取必要知識到培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)和把握問題本質(zhì)的敏感性、研究分析問題的關(guān)鍵所在，最后找到有效解決問題的理論與方法的全面訓練，其本質(zhì)就是創(chuàng)新能力培養(yǎng)的過程。

我們的人才培養(yǎng)長期以來偏重于既有知識的傳授而忽視學生創(chuàng)新知識和解決問題能力的培養(yǎng)，因此在教學原則的重構(gòu)中必須針對培養(yǎng)目標及培養(yǎng)模式單一，教學模式長期“停留在‘教材教學’‘課堂教學’‘教師教學’‘集中教學’缺乏多樣性、有效性等問題，通過加強科學實驗、社會實踐、科學研究、個性化教學、獨立學習等富有參與性、啟發(fā)性、發(fā)展性的多樣化教學方法，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式為學生創(chuàng)造寬松自由、獨立思考、有利調(diào)動學生學習積極性、主動性、批判性、創(chuàng)造性，以及分析問題和解決問題能力的學習環(huán)境，根本改變學生在教學過程中的被動學習地位，從單一的知識傳授轉(zhuǎn)而培養(yǎng)學生獨立思考能力、獲取并處理信息能力、分析判斷能力、質(zhì)疑批評能力、解決問題能力、創(chuàng)新創(chuàng)造能力”[18]。教學方法之于培養(yǎng)目標的有效達成有著密切的關(guān)系，因此基于能力培養(yǎng)的教學方法也必須加以改進。耶魯大學校長雷文曾嚴厲批評教學方法的問題是制約學生創(chuàng)新能力發(fā)展的主要原因，因為不同的教學方法取得的效果是大不一樣的。教學原則是人才培養(yǎng)全過程全要素包括教學方法必需守持的教學理性，如果教學原則都不能反映針對知識創(chuàng)新能力和解決問題能力培養(yǎng)的價值取向，那么我們的教學原則就不可能對人才培養(yǎng)的全過程及全要素產(chǎn)生基于人才培養(yǎng)目標實現(xiàn)的導向作用。

（三）教學原則重構(gòu)必須基于學生職業(yè)道德的養(yǎng)成

早年，有位受聘我國一所醫(yī)學院的外籍教師應邀為大學生做一個講座，他的開場白講述的是一個感人的故事：在一個暴風雨后的清晨，一成年人來到海灘散步，遠遠看見一個小孩不斷彎腰拾撿著什么，然后將之拋向大海。于是他好奇地向小孩走去，發(fā)現(xiàn)小孩是在把退潮后留在一個個水坑里的魚拋回大海。于是該成年人對孩子說：你能把那么多的小魚都拋回大海嗎？誰在乎你這樣做呢？小孩一臉嚴肅地繼續(xù)干著自己的事，他彎腰拾起一條魚拋向大海說，這條魚在乎我這樣做，然后又拾起另一條魚說，這條魚也在乎我把它拋回大海。故事講完后，這位演講者對聽眾說：“在座的都是醫(yī)學院的學生，未來的白衣天使，你們雖然不能救治所有需要救治的人，但你們可以盡自己的努力救治一些人，這就是救死扶傷的精神，也是你對社會必須給予的回報。”“救死扶傷”就是醫(yī)學人才必需的最基本的職業(yè)道德。正是醫(yī)學及其人才使命的神圣，自2400年前的古希臘時期至今，《希波克拉底誓言》成為醫(yī)生就職前必須宣誓守持的道德圣經(jīng)。記得留美學者薛涌講過一個故事：一位志在從事醫(yī)生職業(yè)并以攻讀哈佛大學醫(yī)學院博士學位為理想的年輕人，首先選擇了耶魯大學念歷史學本科而不是醫(yī)學。其理由不僅在于耶魯大學有全世界最好的包括歷史學在內(nèi)的人文教育，更在于醫(yī)生的職業(yè)是治病救人的職業(yè)，而人類文明發(fā)展的歷史能給予他對人性的更好理解和予以病人更多的人文關(guān)懷。

由于大學教育是高度專業(yè)化的教育，因此與專業(yè)人才培養(yǎng)高度相關(guān)的職業(yè)道德或倫理養(yǎng)成的問題往往被忽視，在大學的教學原則中也幾乎未得到很好的體現(xiàn)。然而問題在于，在知識之于社會和人類文明進步的作用日益重要以至于知識既可造福人類社會亦可損毀人類社會的今天，所謂人才的概念絕非僅是專業(yè)技術(shù)水平的反映，德才兼?zhèn)湟呀?jīng)成為當今社會衡量人才的基本要求。換言之，在人類進入知識經(jīng)濟或文化時代后，受過高等專業(yè)教育的人對自己所處的小到組織、大至社會、國家乃至人類有更多的責任擔當。在受技術(shù)至上主義影響的當下，以及史蒂芬·霍金等著名科學家已經(jīng)發(fā)出“科學技術(shù)無限制地過度發(fā)展將會給人類社會帶來毀滅性災難”警告的人工智能和遺傳基因技術(shù)，可能出現(xiàn)超人類倫理發(fā)展的未來。我們的“大學不僅面臨如何培養(yǎng)更具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力之‘人才’的挑戰(zhàn)，亦面對如何把大學生培養(yǎng)成自覺于社會責任擔當之‘好人’的挑戰(zhàn)”[19]。這是技術(shù)社會賦予大學人才培養(yǎng)的新內(nèi)涵，亦是人才培養(yǎng)質(zhì)量提高必須面對的嶄新而敏感尖銳的問題。

教育的最高目的是什么？育人也，大學亦概莫能外！而育人的概念并不僅于把受教育者培養(yǎng)成有知識有能力的人，更在于他們能夠具有利用自己的專業(yè)知識和能力為國家乃至人類的社會文明進步做出積極貢獻的道德?lián)敽偷赖伦月?。所以，古人云：人以德立，邦以德興；德者才之帥也。所以黨和國家始終把“立德樹人”明確為大學的立身之本及大學辦學治校的首要任務，并且把“立德樹人”寫進高等教育改革發(fā)展的綱領(lǐng)性文件，在去年召開的全國教育工作大會上習近平總書記再次強調(diào)要“堅持把立德樹人作為根本任務”[20]。

對道德教育的關(guān)心并非我國的獨有，西方教育同樣對道德教育予以高度重視。19世紀德國教育家赫爾巴特就指出：道德普遍地被認為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的。20世紀最偉大的科學家愛因斯坦可以稱其為自律于科學道德的楷模，他認為：人是人類社會的最高價值，而一切人類的價值的基礎是道德。蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基強調(diào)：在全面發(fā)展教育的統(tǒng)一體中，德育是起決定性作用的主導成分。因為，在培養(yǎng)全面發(fā)展的個性過程中，人的所有各方面特征的和諧，都是由道德這一主導成分和首要因素來決定的。[21]正是基于大學在科學技術(shù)知識創(chuàng)新及其人才培養(yǎng)具有壟斷性的事實和認識，斯坦福大學提出了“有使命的學習”的人才培養(yǎng)目標。與其說“有使命的學習”目標旨在激勵和鞭策學生立志和努力于奮發(fā)向上的成才目標，不如說這種要求“帶著使命感去學習”人才培養(yǎng)目的在于讓學生在大學階段就獲得“他們職業(yè)生涯中指引方向的航標”[22]，在認識到自己必須有所擔當?shù)纳鐣熑吻疤嵯旅鞔_學習的意義并選擇有意義的學習，從而使自己成為對人類社會負責及具有應對未來世界可能出現(xiàn)的經(jīng)濟、政治、社會和技術(shù)以及目前未知領(lǐng)域風險的領(lǐng)袖型人才。

職業(yè)道德雖然是一般倫理道德的組成，但任何一個接受過高等專業(yè)教育并以自己的專業(yè)特長立足于并影響于社會的職業(yè)人才而言，具有什么樣的職業(yè)道德決定著他的社會作為，所以接受過大學教育的人在處理問題時應該更具專業(yè)理性，在職業(yè)行為中以專業(yè)的道德自律判斷及處理什么可為、什么不可為的是是非非，尤其是在影響社會的重大決策選擇中，必要的職業(yè)道德之于人類社會文明進步還是倒退選擇具有決定性影響。