黃淋琳　歐陽秋或　劉黔敏

【摘要】本研究收集到家園沖突案例268個，運用Nvivoll質(zhì)性分析軟件對案例進(jìn)行編碼和分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，（1）家園沖突主要分為責(zé)任爭議型、教育理念分歧干擾型、缺乏信任型、缺乏配合型、復(fù)合型等五種類型，其中，責(zé)任爭議型在家園沖突類型中占比最大。（2）家園沖突的原因有教師的責(zé)任邊界被擴大、教師專業(yè)權(quán)威受到?jīng)_擊、家長對教師的行為存在“非善意推論”和教師平衡各方訴求有難度等。為此，研究者認(rèn)為應(yīng)當(dāng)加強相關(guān)立法，確認(rèn)家園之間各自的責(zé)任邊界;幼兒園教師應(yīng)當(dāng)提升人際互動的敏感度與應(yīng)對能力;幼兒園管理者應(yīng)當(dāng)關(guān)注幼兒園教師的人際互動壓力并給予支持。

【關(guān)鍵詞】幼兒園教師;家園沖突;類型;原因;啟示

【中圖分類號】G616 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A【文章編號】1004-4604（2019）12-0044-06

在人際互動中，人與人之間的觀念、思維、行為存在相異性，這種相異性在某些情境下可能升級為沖突。社會學(xué)家喬治·齊美爾認(rèn)為，沖突是兩個或兩個以上的個人或群體相互對立的互動形式，其特征是沖突的雙方不僅以壓制對方使之服從為行為目的，而且有直接接觸或有情緒、態(tài)度上的敵對。[1]可見，個體或群體的認(rèn)識差異可以造成沖突，并且沖突的雙方會在行為或心理上產(chǎn)生斗爭、排斥、不相融的表現(xiàn)。有關(guān)人際互動中沖突的類型已有不少研究成果。李湘園以企業(yè)為研究切入點，運用科塞的沖突論來探討企業(yè)內(nèi)存在的人際關(guān)系沖突，把企業(yè)中的人際沖突分為管理者與員工、員工與員工兩種類型。[2]陶愛華把人際沖突分為價值觀沖突和利益沖突兩種類型，并探討了沖突類型對人際沖突中失望的個人效應(yīng)的調(diào)節(jié)作用。[3]褚彥含則從人際沖突的作用對象和特征組合出發(fā)，將組織中的人際沖突概念分為單特征型和多特征型。單特征型人際沖突主要包括分歧型、情緒型以及干擾型三類，多特征型的人際沖突包括情緒一分歧混合型、分歧-干擾混合型、情緒-干擾混合型及情緒-干擾一分歧混合型等四類。[4]幼兒園教師和家長屬于穩(wěn)態(tài)多頻的互動關(guān)系，互動中也可能會產(chǎn)生沖突。因此，本研究試圖探討家園沖突的類型及其產(chǎn)生的原因，以期為促進(jìn)家園之間良好的溝通合作提供參考。

一、研究方法

本研究采用結(jié)構(gòu)性調(diào)查法收集案例，對收集到的案例運用人際沖突的類型化理論和Nvivoll質(zhì)性分析軟件進(jìn)行編碼和分析，試圖探析家園沖突的主要類型及其產(chǎn)生原因。研究者主要收集幼兒園教師對工作中遇到的印象最為深刻的家園沖突事件的描述。研究者事先對35名幼兒園教師進(jìn)行預(yù)調(diào)查，根據(jù)預(yù)調(diào)查結(jié)果對調(diào)查問題的表述方式進(jìn)行了調(diào)整。在之后的正式調(diào)查中，研究者共對310名幼兒園教師發(fā)放了事件調(diào)查表，收回296份，剔除無效調(diào)查表后，共得到有效家園沖突案例268個。幼兒園教師基本情況見下表。 本研究借助Nvivoll質(zhì)性分析軟件對案例進(jìn)行分析，研究的編碼按照初始編碼（initialcoding）、聚焦編碼（focused coding）和核心編碼（axial coding）的順序進(jìn)行。

（一）初始編碼

初始編碼是將質(zhì)性材料中有意義的詞語或短句逐個編碼，為后續(xù)合并編碼提供充足資料。在調(diào)查中，幼兒園教師需要完整描述家園沖突事件的起因、經(jīng)過、結(jié)果，這樣有助于將幼兒園教師對家園沖突的完整描述作為初始編碼。

（二）聚焦編碼

聚焦編碼是指使用最重要的或出現(xiàn)最頻繁的初始代碼來對大部分?jǐn)?shù)據(jù)進(jìn)行分類、綜合和組織，再把數(shù)據(jù)再次恢復(fù)為連貫的整體。[5]這意味著要將初始編碼中存在語義相似或相近的代碼聚焦為概念類屬。本研究指的是將有相同特點的家園沖突事件歸并為一個類屬。在具體操作層面，在遵循幼兒園教師對沖突事件的描述的前提下，研究者提取事件描述中的核心詞匯語句。例如，幼兒園教師對沖突事件的描述為“我們班有個小朋友身體不好，經(jīng)常流鼻血。這天，孩子又流鼻血了，并且流在衣服上了。放學(xué)時，小朋友的爺爺看到后，便說為什么不及時通知他，還說要向領(lǐng)導(dǎo)反映”。研究者提取事件的核心信息為“幼兒身體不適流鼻血，爺爺指責(zé)教師未及時告知并要找領(lǐng)導(dǎo)反映”。

（三）核心編碼

核心編碼是指在聚焦編碼的基礎(chǔ)上進(jìn)行的更復(fù)雜水平上的編碼，[6]即選擇核心類屬，將所有類屬串聯(lián)起來。核心類屬相較其他類屬更具統(tǒng)領(lǐng)性。本研究指的是將同一類屬的家園沖突事件歸并為核心類屬。例如，上述沖突事件可以歸并為核心類屬中的責(zé)任爭議型。

二、研究結(jié)果與分析

（一）家園沖突類型

由圖1可知，研究者將家園沖突事件進(jìn)行核心編碼，將家園沖突分為責(zé)任爭議型、教育理念分歧-干擾型、缺乏信任型、缺乏配合型和復(fù)合型等五種家園沖突類型。具體含義如下。

責(zé)任爭議型表現(xiàn)為幼兒之間發(fā)生沖突或者幼兒在幼兒園中受傷，家長與幼兒園教師產(chǎn)生責(zé)任糾紛，也表現(xiàn)為幼兒出現(xiàn)一些心理或行為問題，家長將其歸因于幼兒園教師工作不力。

教育理念分歧-干擾型表現(xiàn)為家長不認(rèn)同幼兒園教師的教育理念或做法，進(jìn)而干擾幼兒園教師的教育行為。

缺乏信任型表現(xiàn)為家長不相信幼兒園教師對幼兒在園發(fā)生的相關(guān)事件的描述或質(zhì)疑幼兒園教師對幼兒的評價。

缺乏配合型表現(xiàn)為家長對幼兒園教師提出的配合要求置之不理，配合度低。

復(fù)合型表現(xiàn)為同時具有上述兩種或兩種以上家園沖突類型的核心特征。

由圖2可知，在家園沖突類型中，責(zé)任爭議型占比最大。

（二）家園沖突產(chǎn)生的原因

1.責(zé)任爭議：幼兒園教師的責(zé)任邊界被擴大

研究發(fā)現(xiàn)，在家園沖突案例中，責(zé)任爭議型占比最大，說明家長要求幼兒園教師承擔(dān)更多責(zé)任，幼兒園教師的責(zé)任邊界被擴大了。例如，家長要求幼兒園教師保障幼兒在園的絕對安全，不允許幼兒在園意外受傷，要求幼兒之間盡量不發(fā)生沖突，更不能因為沖突而受傷，否則就會要求幼兒園負(fù)責(zé)，甚至引發(fā)法律糾紛。又如，若幼兒出現(xiàn)了一些反常行為或問題行為，家長就將其歸因于幼兒園，認(rèn)為是教師工作存在問題所致。

造成幼兒園教師責(zé)任邊界被擴大的原因是多方面的。一是幼兒園教師所承受的責(zé)任壓力與我國的師德傳統(tǒng)有一定的相關(guān)性。公眾普遍傾向于將教師定位于“圣人”層面，即要求教師的德性具有一定的世俗超越性，對教師賦予了很高的道德期盼。因為幼兒園教育對象的特殊性，所以公眾對幼兒園教師的這種期盼更甚。“愛心”“責(zé)任心”“耐心”等品質(zhì)成為公眾對幼兒園教師的普遍要求，賦予了幼兒園教師更多的責(zé)任。二是因為部分家庭對幼兒的過度保護(hù)和過度關(guān)注，在無形中助推了幼兒園教師責(zé)任邊界的擴大。

2.工作被干擾：幼兒園教師專業(yè)權(quán)威受到?jīng)_擊

研究發(fā)現(xiàn)，在家園溝通過程中，幼兒園教師的工作時常會被干擾。這在教育理念分歧-干擾型和缺乏配合型家園沖突中都有所體現(xiàn)。工作被干擾包含了多樣化的情形，如家長當(dāng)眾批評指責(zé)幼兒園教師的教育行為等。從時空的角度看，這種干擾既涉及家長對幼兒園教師專業(yè)空間領(lǐng)域的擅入，也涉及對幼兒園教師專業(yè)時間的侵占。從教育的本義上看，幼兒園教師與家長的關(guān)系是一種平等合作的關(guān)系，但從專業(yè)性的角度看，幼兒園教師是受過專業(yè)訓(xùn)練的專業(yè)技術(shù)人員，其工作時空應(yīng)當(dāng)受到尊重，并享有一定的專業(yè)權(quán)威。

根據(jù)克里夫頓和羅伯茲的教師權(quán)威理論，教師權(quán)威來自于傳統(tǒng)權(quán)威、法定權(quán)威、知識權(quán)威和感召權(quán)威等四個方面。[7]運用權(quán)威理論分析幼兒園教師工作被干擾的原因，一是公眾對幼兒園作為專門教育機構(gòu)的專業(yè)性、權(quán)威性認(rèn)同不足，進(jìn)而影響到幼兒園教師的傳統(tǒng)權(quán)威。從歷史來看，幼兒教育制度在西方工業(yè)化浪潮的背景下產(chǎn)生，幼兒教育機構(gòu)開設(shè)之初更多是一種福利慈善事業(yè)，其職能為保育而非教育。我國也沿循了這種發(fā)展軌跡，在1957年頒布的《幼兒園教育工作指南（初稿）》中指出，“幼兒園是根據(jù)國家需要設(shè)立的，隨著國家社會主義工業(yè)化和農(nóng)業(yè)合作化，將有更多的婦女參加生產(chǎn)建設(shè)，也需要培養(yǎng)更多的社會主義建設(shè)事業(yè)的繼承人”。[8]幼兒園教師一度被視為養(yǎng)育孩子職能的替代或延伸。雖然在新的時代背景下對幼兒教育的性質(zhì)定位有了轉(zhuǎn)變，但是公眾對幼兒園專業(yè)性、權(quán)威性的普遍認(rèn)同還需要一個過程。二是當(dāng)今時代知識獲得及傳播的方式對幼兒園教師的知識權(quán)威產(chǎn)生了一定的影響。在資訊不夠發(fā)達(dá)、社會群體整體受教育程度不是很高的情況下，專門的教育機構(gòu)由于其官方性質(zhì)和相關(guān)人員的專業(yè)身份，較容易獲得大眾認(rèn)同。隨著時代的發(fā)展，一方面家長的受教育水平普遍提升，另一方面獲取信息的途徑日益豐富，使得家長更容易獲取教育資訊，幼兒園教師不再是知識的“先知者”，這造成幼兒園教師的知識權(quán)威受到一定的沖擊。

3.遭遇不信任：家長對幼兒園教師的行為存在“非善意推論”

研究發(fā)現(xiàn)，由于家長不信任幼兒園教師而引起的家園沖突并不鮮見。例如，家長擔(dān)心幼兒，一直守在活動室外面觀察幼兒園教師的舉動;家長不相信幼兒園教師對幼兒在園發(fā)生事件的表述，等等。家長對幼兒園教師職業(yè)操守的不信任，容易使幼兒園教師產(chǎn)生人格上的被貶損感，家長也很容易產(chǎn)生敵對教師的情緒，進(jìn)而使得雙方產(chǎn)生不良的情緒互動。

當(dāng)幼兒與教師的描述發(fā)生沖突時，家長往往不信任幼兒園教師，因為家長認(rèn)為幼兒年齡小不會說謊。然而，已有大量心理學(xué)研究證明，幼兒是有可能說謊的。相關(guān)研究表明，5歲幼兒對謊言的理解已經(jīng)達(dá)到成熟水平。[9]劉秀麗和車文博的研究指出，4歲幼兒會采用制造虛假痕跡、破壞證據(jù)等欺騙策略。[10]幼兒既存在無意說謊行為，也存在有意說謊行為。無意說謊行為一般因幼兒認(rèn)識水平有限、分不清幻想與現(xiàn)實、自信心萌動等所致。有意說謊行為一般因幼兒想要博得關(guān)注、逃避懲罰等所致。家長不信任幼兒園教師還與公眾對師幼關(guān)系的理解和判斷相關(guān)。師幼關(guān)系是一種師生關(guān)系，但又有一定的特殊性。在公眾眼中，幼兒身心稚嫩，自我保護(hù)能力弱，容易受到傷害，幼兒園教師則是身心健全的成年人，擁有專業(yè)地位與權(quán)威，由此便會產(chǎn)生幼兒“很弱”、教師“很強”的師幼關(guān)系認(rèn)知。當(dāng)幼兒在幼兒園發(fā)生一些事件后，對師幼關(guān)系理解的偏差使家長對幼兒園教師的言行產(chǎn)生不當(dāng)歸因。

4.出現(xiàn)分歧：教師平衡各方訴求有難度

研究發(fā)現(xiàn)，一部分家園沖突是因為家長對幼兒在園所遭受的待遇持有異議，如家長認(rèn)為幼兒園教師沒有充分展示幼兒照片，家長認(rèn)為幼兒園教師對自己孩子關(guān)心不夠，家長開放日時教師沒有給自己孩子更多的發(fā)言機會等。這些家園沖突案例既可能引發(fā)家長對幼兒園教師工作的干擾，也可能引發(fā)家長對幼兒園教師的敵對情緒。這類沖突體現(xiàn)了幼兒園教師多重角色身份的困境，即由于其角色的多重要求，幼兒園教師在工作中必須平衡協(xié)調(diào)多方利益主體的要求。這其中既包括各方價值觀的調(diào)和，亦包括各方利益需求的調(diào)和。法國社會學(xué)家布迪厄提出了場域的概念，認(rèn)為從分析的角度來看，一個場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)，或一個架構(gòu)。[11]在幼兒園的場域中，在由家長、園方管理者、幼兒園教師構(gòu)成的“三角關(guān)系”中，幼兒園教師成為一系列角色的集合體。

首先，幼兒園教師受雇于幼兒園，代表著官方的教育立場，其價值觀和行為要符合園方設(shè)定的要求。在外顯層面上，幼兒園教師要按幼兒園管理者設(shè)定的各種制度和規(guī)則行事。在內(nèi)隱層面上，幼兒園教師要吻合園方的教育價值取向。其次，家長對幼兒園教師的角色也有一定的價值期待和要求，這些期待和要求有時與幼兒園教師的制度角色要求具有一致性，有時卻不盡然。最后，幼兒園教師在入職前已經(jīng)形成了一定的外顯或內(nèi)隱的教育價值觀。園方的角色要求、家長的角色期待、自我的價值信念，這三者構(gòu)成了幼兒園教師身上的“角色叢”。幼兒園是一個高度情景化的工作場域，家長、幼兒園和幼兒園教師的教育觀念和需求交織在一起，構(gòu)成復(fù)雜圖景，也就極可能引發(fā)家園沖突。在收集案例的過程中，許多教師都反映在現(xiàn)實中遇到過這種“左右為難”的處境。這些事件既可能引發(fā)家長的干擾行為，亦可能引發(fā)其情緒化的反應(yīng)，有時還帶有一定的綜合性，充分體現(xiàn)了幼兒園教師在工作中遭遇到的挑戰(zhàn)與困境。

三、建議

（一）制度環(huán)境視角：加強相關(guān)立法，確認(rèn)家園之間各自的責(zé)任邊界

從應(yīng)然層面看，幼兒園教師應(yīng)當(dāng)保護(hù)好幼兒的身心健康。目前，我國雖然已有《學(xué)校意外事故處理辦法》《未成年人保護(hù)法》《教師法》等涉及到幼兒和教師權(quán)益保護(hù)的內(nèi)容，但仍然存在一定的法律法規(guī)真空地帶。一旦幼兒在幼兒園發(fā)生安全事故，很難找到明確的法律法規(guī)進(jìn)行責(zé)任劃定。在家園沖突發(fā)生時，幼兒園教師往往只能通過溝通說服、情緒安撫等方式平息事態(tài)，而家長能采用的方式更為多樣化，其行為受限的可能性更小。這也導(dǎo)致幼兒園教師在面對家園沖突時常常小心翼翼，縮手縮腳，時常無奈妥協(xié)與讓步。長此以往，一方面容易給幼兒園教師帶來一定的“過錯壓力”，另一方面也容易導(dǎo)致幼兒園教師在后續(xù)的工作中有所顧慮，對堅持的科學(xué)教育信念或方法產(chǎn)生懷疑。由此，加強相關(guān)立法，明確家園之間各自的責(zé)任邊界顯得尤為重要。

（二）個體專業(yè)能力視角：幼兒園教師應(yīng)當(dāng)提升人際互動的敏感度與應(yīng)對能力

首先，人際互動的敏感度不僅是指幼兒園教師能夠意識到?jīng)_突，更重要的是能夠分析沖突，探尋沖突產(chǎn)生的深層次原因。例如，當(dāng)家長有所抱怨時，幼兒園教師能夠從其情緒化的言語背后解讀其隱藏的心理需求。幼兒園教師的這種敏感度是建立在對幼兒、家長及幼兒整體家庭情況了解的前提之上的。其次，人際互動的敏感度要求幼兒園教師在沖突發(fā)生后，能夠比較快速地意識到事件的嚴(yán)重程度，進(jìn)而作出有效應(yīng)對，防止事態(tài)擴大，以免引發(fā)更嚴(yán)重的矛盾沖突。最后，幼兒園教師需要夯實自身的專業(yè)基礎(chǔ)。家園沖突的應(yīng)對看似是溝通層面的問題，其實沖突的產(chǎn)生與應(yīng)對都與幼兒園教師的專業(yè)素養(yǎng)密切相關(guān)。幼兒園教師只有擁有扎實的專業(yè)能力，在與家長發(fā)生分歧或沖突時，才能夠透過家長的外在表現(xiàn)發(fā)現(xiàn)問題的關(guān)鍵和本質(zhì)所在，進(jìn)而運用自身的專業(yè)知識征服家長，贏得家長的信任與配合。

（三）組織文化視角：幼兒園管理者應(yīng)當(dāng)關(guān)注幼兒園教師的人際互動壓力并給予支持

因為幼兒園教師一方面要兼顧各方的利益，另一方面要調(diào)和多重價值觀的沖突，所以在面對家園沖突時常會左右為難。這時的幼兒園教師急需來自園方的支持。幼兒園管理者應(yīng)當(dāng)營造和諧、融洽的組織氛圍，為幼兒園教師提供堅實的心理支撐。尤其是在發(fā)生家園沖突時，幼兒園管理者更需要為幼兒園教師提供相應(yīng)的支持和幫助，成為家長與幼兒園教師溝通的橋梁和潤滑劑，促進(jìn)彼此之間的理解與合作。幼兒園管理者還應(yīng)當(dāng)營造一種和諧的群體文化，以幫助幼兒園教師在遇到家園沖突時能夠與同事交流，彼此支持。這既可以幫助幼兒園教師宣泄情緒，也可以讓幼兒園教師在交流學(xué)習(xí)中習(xí)得有關(guān)家園工作的有效處理辦法，實現(xiàn)智慧共享。幼兒園管理者也應(yīng)當(dāng)通過各種方式讓家長了解園方的教育理念，促進(jìn)家長與教師之間的互動交流，從而更好地化解家園沖突。

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（下轉(zhuǎn)第53頁）Analysis of Family-kindergarten Conflict Types and Its EnlightenmentHuang Linlin， Ouyang Qiuyu， Liu Qianmin（Collcge of Educational Science， Sichuan Normal University， Chengdu， 610068）[Abstract ]This study collected 268 fanily -kindergarten conflict cases， and then used Nvivo qualitative analysis software to ana-lyze the cases. The results show that：（1）the major conflicts are responsibility dispute， conflict in educational ideas - interference，lack of trust， lack of cooperation， and mixture; of which responsibility dispute occupies the highest percentage;（2）the major reasonsinclude expansion of teachersresponsibility， challenge on teachers' professional authority， parents'“non-goodwill interpretation 'of teachers' behavior， and difficulty of balancing requirements of all parties by teachers. Therefore， researchers suggest to makelaws and regulations， clanify the boundary between responsibility of parents and kindergartens; teachers should be more sensible tointeraction with parents and improve their ability to deal with different situations; kindergarten administration should care aboutthe pressure teachers feel in interaction with parents and provide necessary support.[Keywords ]kindergarten teacher; family-kindergarten conflict; type; reason; enlightenment

*本文為四川省2018年度哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃項目“幼兒教師應(yīng)對家園沖突的實踐性知識研究——以四川省若干所幼兒園為例”（項目批準(zhǔn)號：SC18B097）、四川省教師教育研究中心2016年度立項課題“幼兒園新手教師倫理兩難困境研究”（課題編號：TER2016-011）和四川師范大學(xué)2019年研究生優(yōu)秀論文培育基金項目“幼兒園不勝任教師的調(diào)查研究——基于管理者的視角”（項目批準(zhǔn)號：201903-24）的研究成果之一。

**通訊作者：劉黔敏，博士，四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，E-mail：243996119@qq.com