王兵 趙丹 張文靜

摘? ? 要：學(xué)生評教是促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升的一種重要手段，這不僅由教師授課質(zhì)量決定，還受到教師、課程與學(xué)生因素的影響。文章根據(jù)X高校418位學(xué)生問卷調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師授課質(zhì)量和課程管理方式與學(xué)生評教高度相關(guān)，教師授課質(zhì)量越高，學(xué)生評教分?jǐn)?shù)越高;教師課程管理越嚴(yán)格，學(xué)生評教分?jǐn)?shù)越低。

關(guān)鍵詞：授課質(zhì)量;課程管理;學(xué)生評教

中圖分類號：G640? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? ?文章編號：1002-4107（2019）12-0068-03

一、學(xué)生評教的意義及影響因素

近十年來，學(xué)生評教逐步成為我國高等院校教學(xué)評價(jià)和教學(xué)質(zhì)量保障的重要組成部分[1]，關(guān)系著高校教師的津貼分配、教學(xué)獎(jiǎng)項(xiàng)獲得、任期考核、職稱評定以及諸多方面的利益，因此學(xué)生評教過程和結(jié)果的公平性與可靠性一直是學(xué)者與教師共同關(guān)注的問題。鑒于學(xué)生評教對任期和晉升決策的重要性，評教偏差問題尤為引人重視，有學(xué)者認(rèn)為存在一些無關(guān)于課程教學(xué)質(zhì)量的偏差，比如由于小規(guī)模教學(xué)學(xué)生更容易得到教師的關(guān)注，班級規(guī)模會影響學(xué)生評教成績，班級規(guī)模越大，學(xué)生評教成績就越低[2]。

學(xué)術(shù)界關(guān)于評教分?jǐn)?shù)影響的研究存在著教師、學(xué)生和課程等方面的影響因素，這些影響因素會造成評教分?jǐn)?shù)與授課質(zhì)量的偏差。關(guān)于教師方面的相關(guān)研究的中心主題是教師性別的影響，尤其是性別角色期望對教學(xué)評估的影響，女教師可能會被男性主導(dǎo)的教師職業(yè)中歧視。然而也有研究發(fā)現(xiàn)女教師具有更加積極的交往風(fēng)格，更容易創(chuàng)造一個(gè)高參與的課堂環(huán)境。另外教師給學(xué)生一個(gè)高分作為先決條件，學(xué)生投桃報(bào)李以較高評教分?jǐn)?shù)回報(bào)教師，造成不同教師之間很難用評教分?jǐn)?shù)去排序[3]。課程方面影響因素包括課程內(nèi)容難度、課程性質(zhì)（核心課程或選修課程）、以及課程評教時(shí)間（期末還是平時(shí)評教），這會影響評教成績。 Huybers認(rèn)為如果某些課程比其他課程更難講授，課程內(nèi)容可能會影響評教成績。他注意到提供“硬”量化科目的學(xué)生評分的教師可能低于那些教授“軟”定性科目的教師。學(xué)生方面的因素也是影響評教成績的重要組成部分，學(xué)生的性別、年齡、成績以及專業(yè)都會影響到評教成績[4]。盡管研究已經(jīng)關(guān)注了教師、學(xué)生和課程方面的因素對評教分?jǐn)?shù)的影響，學(xué)者卻忽略了教師與學(xué)生互動(dòng)，尤其是課程管理方面對評教的影響。

課程管理是指教師為了有效利用時(shí)間、創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境、減少不良行為而采取的各種活動(dòng)和措施。這些措施主要包括學(xué)生出勤、作業(yè)質(zhì)量與課堂表現(xiàn)，以及考試難度預(yù)期等，學(xué)生能夠感知教師課程管理方式，而這些方式可能會對評教分?jǐn)?shù)產(chǎn)生影響。本文通過在X校12門課程418名學(xué)生問卷調(diào)查，采用Logit分析方法，對影響評教成績的授課質(zhì)量、課程管理方式進(jìn)行考察，并分析兩者的交互作用對評教成績的影響。

二、研究過程

（一）數(shù)據(jù)

本研究數(shù)據(jù)來源于2018年5月在X高校學(xué)期中段，12門課程進(jìn)行評教行為的調(diào)查。首先按照文科、理科、工科、農(nóng)科分別選取1個(gè)學(xué)院，每個(gè)學(xué)院選取3個(gè)班級針對12門剛剛進(jìn)行課程進(jìn)行評教各個(gè)環(huán)節(jié)的調(diào)查。一共發(fā)放調(diào)查問卷422份，收回調(diào)查問卷419份，其中有效問卷數(shù)量為418份，有效問卷比例為99.1%。在參考相關(guān)文獻(xiàn)和咨詢教育專家基礎(chǔ)上，問卷的調(diào)查內(nèi)容主要包括教師、學(xué)生和課程三方面的問題。教師方面，包括教師職稱、性別等;學(xué)生方面包括學(xué)生性別、總成績排名等，課程方面包括課程難度，以及課程管理方面包括是否點(diǎn)名、是否布置作業(yè)、感知考試難度，教師是否抓補(bǔ)考等問題。此外還調(diào)查了學(xué)生對教師評教的成績。

（二）方法與變量

雖然X高校學(xué)生評教的題目有課前準(zhǔn)備、教師儀表、課堂思路、教學(xué)啟發(fā)性、板書、高水平教材、課堂組織、作業(yè)批改、學(xué)生收獲等九項(xiàng)，通過訪談發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)學(xué)生會對教師先有整體性評價(jià)，然后再把分?jǐn)?shù)分配到每一項(xiàng)打分。有85%的學(xué)生對所有教師打分為滿分，因此設(shè)計(jì)問卷時(shí)針對評教成績，問題為你是否給本門授課教師打了滿分。這樣因變量評教成績就變成了二分類變量，宜采用Logit模型分析，由此本文設(shè)定如下方程。

Logit（Ratings）=α+βQuality+γManagement+λX+ε

其中Ratings為學(xué)生評教分?jǐn)?shù)，1表示滿分，0表示非滿分。α為常數(shù)項(xiàng)，β、γ、λ為系數(shù)，Quality表示教師教學(xué)質(zhì)量，用學(xué)生感知滿意度表示，1為滿意，0為不滿意。Management為課程管理方式，本文將點(diǎn)名、作業(yè)以及考核預(yù)期、課堂紀(jì)律合并在一起形成課程管理方式變量，超過兩項(xiàng)得分則課程管理方式為嚴(yán)格記作1，否則記作0。ε為殘差項(xiàng)。主要的變量描述如表1所示。

表1? 變量描述表

通過分析發(fā)現(xiàn)，評教分?jǐn)?shù)均值為0.852，也即85.2%的學(xué)生給任課教師評教成績?yōu)闈M分;教學(xué)質(zhì)量均值為0.747，意味著74.7%的被調(diào)查學(xué)生認(rèn)可教師的教學(xué)質(zhì)量;課程管理均值為0.485，大約一半的課程管理學(xué)生感知為嚴(yán)格。另外49.1%的被調(diào)查對象的教師為男性，教師職稱講師為1，副教授為2，教授為3，平均值為1.784，各級職稱的教師均有給學(xué)生上課。有39.4%的學(xué)生認(rèn)為上課知識有難度，42.3%的課程為必修課。訪談學(xué)生中58.3%為男生，可能是因?yàn)槔砜?、農(nóng)科、工科所占比例較高。學(xué)生排名從1到31名排列，成績越好，排名越小，學(xué)生主要集中在1—2年級。

三、研究結(jié)果

（一）授課質(zhì)量與評教分?jǐn)?shù)

以評教分?jǐn)?shù)為因變量，授課質(zhì)量為自變量，控制教師性別、職稱、課程性質(zhì)、知識難度、學(xué)生性別、成績排名和年級等變量，進(jìn)行Logit回歸分析，結(jié)果如表2模型1所示。可以發(fā)現(xiàn)在控制其他變量之后，授課質(zhì)量變量回歸系數(shù)為0.321，顯著性水平為0.000。這說明授課質(zhì)量與評教分?jǐn)?shù)高度相關(guān)，與已有研究結(jié)果一致[5]。另外發(fā)現(xiàn)教師性別系數(shù)為0.218，但是并不顯著，說明教師性別對評教成績影響并不顯著。教師職稱變量回歸系數(shù)為0.128，顯著性水平為0.072，在10%的顯著性水平上，職稱越高評教成績越高。變量課程性質(zhì)回歸系數(shù)為0.012，顯著性水平為0.000，學(xué)生對專業(yè)課教師的打分遠(yuǎn)高于非專業(yè)課。成績排名變量的系數(shù)為- 0.007，顯著性水平為0.000，成績排名越靠后對教師打滿分概率越低。另外知識難度、學(xué)生性別、學(xué)生年級等變量對評教分?jǐn)?shù)沒有顯著影響。

（二）課程管理與評教分?jǐn)?shù)

表2模型2報(bào)告了課程管理方式對評教分?jǐn)?shù)的影響。回歸系數(shù)報(bào)告為0.217，顯著性水平為0.00，這意味著在其他變量不變的情況下，課程管理越是嚴(yán)格，學(xué)生對教師的評價(jià)越低。這可能有懲罰性因素在里面，學(xué)生喜歡管理不嚴(yán)格的教師，尤其是學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生，如果教師管理過于嚴(yán)格，其擔(dān)心不能通過考試（掛科）的概率很大，可能會對教師有報(bào)復(fù)性的懲罰。

表2模型3引入了教學(xué)質(zhì)量與課程管理的交叉項(xiàng)，我們發(fā)現(xiàn)無論是課程管理還是教學(xué)質(zhì)量的系數(shù)都在減小，尤其是教學(xué)質(zhì)量的顯著性水平下降，與此同時(shí)交叉項(xiàng)的系數(shù)為- 0.135，顯著性水平為0.000，說明課程管理嚴(yán)格會降低教學(xué)質(zhì)量對評教成績的影響。

為了進(jìn)一步說明，按照教學(xué)質(zhì)量滿意度，本文采取了分樣本分析。表2模型4報(bào)告教學(xué)質(zhì)量滿意度高的教師學(xué)生評教的情況，研究結(jié)果呈現(xiàn)為系數(shù)-0.231，但是該結(jié)果并不顯著，也就是說，教學(xué)質(zhì)量高的教師，無論課程管理是否嚴(yán)格，評教差異并不大。表2模型5報(bào)告了教學(xué)質(zhì)量滿意度低的教師評教情況。在其他變量保持不變的情況下，此時(shí)課程管理方式變量回歸系數(shù)為-0.343，顯著性水平為0.000，該變量的回歸系數(shù)大于模型1報(bào)告的系數(shù)，這說明當(dāng)教學(xué)質(zhì)量不高時(shí)，如果課程管理方式嚴(yán)格，會對評教成績有嚴(yán)重的傷害。學(xué)生會有懲罰性心理，訪談中一些學(xué)生認(rèn)為交了學(xué)費(fèi)結(jié)果聽課學(xué)不到知識，還必須應(yīng)付教師的各種考核，這樣會產(chǎn)生懲罰性心理使得其對教師打低分。

上述發(fā)現(xiàn)與已有研究保持一致，這樣的結(jié)果會造成兩方面的后果，一方面學(xué)術(shù)界對評教的準(zhǔn)確性逐漸失去信心，另一方面也使得部分教師開始操縱評教成績。通過觀察與訪談，部分教師發(fā)現(xiàn)了類似學(xué)生懲罰性打分的規(guī)律，不管對于評教是否有信心，如果教師可以放松課程管理，給學(xué)生高分、不留作業(yè)、對學(xué)生課堂氣氛相對寬容，就可以贏得相對高的評教成績。毫無疑問，這對教育過程是非常不利的。

四、結(jié)語

本文以X高校4個(gè)學(xué)院418名學(xué)生對12門課程的評教行為為樣本，檢驗(yàn)了授課質(zhì)量、課程管理方式對評教分?jǐn)?shù)的影響。研究發(fā)現(xiàn)，在其他變量保持不變的情況下，教師授課質(zhì)量越高，學(xué)生評教分?jǐn)?shù)越高;課程管理越嚴(yán)格，學(xué)生評教分?jǐn)?shù)越低。對于授課質(zhì)量高的教師，其課程管理是否嚴(yán)格對評教成績沒有顯著影響;對于授課質(zhì)量低的教師，課程管理越是嚴(yán)格，評教分?jǐn)?shù)越低。學(xué)生懲罰性心理是這種情況產(chǎn)生的主要原因，該現(xiàn)象不利于高校教學(xué)質(zhì)量的提高。

目前，教育部發(fā)布了《關(guān)于狠抓新時(shí)代全國高等學(xué)校本科教育工作會議精神落實(shí)的通知》，要求加強(qiáng)對本科生教育質(zhì)量的重視，“以本為本”的教育理念深入各個(gè)高校。因此必須解決課程管理對評教成績的不利影響。

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收稿日期：2019-03-10

作者簡介：王兵（1981—），男，河南沁陽人，西北農(nóng)林科技大學(xué)人文社會發(fā)展學(xué)院副教授，主要從事育社會學(xué)研究。

基金項(xiàng)目：西北農(nóng)林科技大學(xué)人文學(xué)院教學(xué)改革項(xiàng)目“授課質(zhì)量和課程管理對評教成績影響研究”;西北農(nóng)林科技大學(xué)

教學(xué)改革項(xiàng)目“‘混合式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的構(gòu)建與應(yīng)用研究——以‘教育行政管理課程為例”（JY1703141）