袁曉萍
【摘要】當下的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂呈現(xiàn)出以“學(xué)“中心的課堂教學(xué)方向,學(xué)生起點更高、差異更大、教學(xué)調(diào)控更難的問題,然而在課堂中卻依然存在著鋪墊無度、創(chuàng)新缺失、缺少等待、拘于預(yù)設(shè)的導(dǎo)學(xué)尷尬。本文以《不規(guī)則瓶子的容積》一課為例,闡述了課堂導(dǎo)學(xué)目標的確定、導(dǎo)學(xué)資源的組織、導(dǎo)學(xué)技術(shù)的優(yōu)化等方面深入的教學(xué)實踐及思考,提出了差異分析,診斷“預(yù)學(xué)的生成素材”、散點設(shè)計,眾籌“預(yù)學(xué)的認知體驗”、共享突破,拓寬“互學(xué)的思維路徑”,讓學(xué)生帶著我們走向課堂轉(zhuǎn)型之路,教學(xué)真正有“人”了,課堂真正有“學(xué)”了。
【關(guān)鍵詞】兒童 立場 課程教學(xué) 差異分析
學(xué)習(xí)前置,讓學(xué)生走在教學(xué)的最前面,已經(jīng)成為越來越多教師教學(xué)的共識。在筆者的調(diào)查分析中發(fā)現(xiàn),當我們把“學(xué)習(xí)前置”,把學(xué)生在學(xué)習(xí)前的起點能力(最近發(fā)展區(qū)),變成他們的學(xué)習(xí)期待能力(現(xiàn)實發(fā)展水平),對我們的課堂教學(xué)也提出了更高的要求,需要突出對學(xué)生“學(xué)”的支持,需要以“任務(wù)”促進學(xué)習(xí)的真正發(fā)生。筆者以人教版數(shù)學(xué)六年級下冊《不規(guī)則瓶子的容積》一課為例,對課堂導(dǎo)學(xué)目標的確定、導(dǎo)學(xué)資源的組織、導(dǎo)學(xué)技術(shù)的優(yōu)化等方面做了有益的教學(xué)嘗試。
一、基于“前置學(xué)習(xí)”的課堂導(dǎo)學(xué)目標的確定
教學(xué)目標是課堂教學(xué)的靈魂,它對教學(xué)起著導(dǎo)向的作用?;凇扒爸脤W(xué)習(xí)”的導(dǎo)學(xué)目標的確定,最大的價值在于能夠精準地針對學(xué)生在學(xué)習(xí)某一知識或技能的具體需要進行設(shè)計。因此,“基于前置學(xué)習(xí)“的導(dǎo)學(xué)目標需要準確地確定要解決問題的子目標。對此,采用遞歸的思想,以準確地確定精準教學(xué)的目標,過程如下圖所示:
(一)差異分析,把脈不同
《人是如何學(xué)習(xí)的——大腦、心理、經(jīng)驗及學(xué)?!分赋觯骸敖處煴仨毘槿∏皳砝斫馀c學(xué)生帶來的前擁理解打交道?!北仨毞e極地探究學(xué)生的思維差異,創(chuàng)建可以揭示學(xué)生思維的課堂任務(wù)和條件。的確,學(xué)生個體間存在著天然的差異,學(xué)習(xí)基礎(chǔ)各有高低不同,學(xué)習(xí)風(fēng)格各有方圓之差,解決問題的時間差、路徑差更有著各種各樣的不同,只有明晰了學(xué)生的“已有”“沒有”“想有”“能有”“易有”和“難有”,教師才能夠準確為學(xué)生的學(xué)情“把脈”,有針對性地加以扼要的補充、精當?shù)狞c撥,把教學(xué)的力量用在重心處和關(guān)鍵處。
從上面的預(yù)學(xué)作品中,我們不難看出,不同的學(xué)生有不同的生長方式,在預(yù)備性學(xué)習(xí)中產(chǎn)生了最原始的對數(shù)學(xué)問題的感覺,當然有著各自偏愛或偏重的思維方式。
1.直感性與模糊性的統(tǒng)一
學(xué)生對于數(shù)學(xué)問題的認知、對于新問題的吸納是以感性認識為基礎(chǔ)的,在前置學(xué)習(xí)中,有將近20%的學(xué)生表現(xiàn)出對“不規(guī)則部分體積計算”的無所適從,這種直覺且模糊的表達是由于學(xué)生問題解決經(jīng)驗不足、數(shù)學(xué)轉(zhuǎn)化體驗不多、思考欠缺深度等原因造成的。
2.形象性與投射性的融合
45%左右的學(xué)生在自主預(yù)備學(xué)習(xí)的過程中,關(guān)注更多的是那些可觸及的借助實物等具體的數(shù)學(xué)支撐,將原來的數(shù)學(xué)經(jīng)驗,如“烏鴉喝水”“不規(guī)則物體的計算”等投射進新的問題解決情境,從而實現(xiàn)個性化的理解。從形象的初步了解,到思考、經(jīng)驗、情感等全方位的原初經(jīng)驗投射,再到形象的逐步樹立,讓我們看到了這是學(xué)生解決問題必然經(jīng)歷的一個過程。
3.非系統(tǒng)與非理性的生成
學(xué)生受限于問題解決的理解程度,有25%左右的學(xué)生即使是想到用瓶子倒置的方法,也僅僅停留在將兩個圓柱體體積相加(V=V1+V2)的基本方法中,還有10%的學(xué)生雖然在形式上了解了可以將兩個圓柱的體積相加的方法,但卻產(chǎn)生了直接將“水的高度”與“空氣的高度”相加的錯誤??梢?,即使形式上解決了問題,但解決問題的方法零散且無法進入理性系統(tǒng)的。
(二)整理分析,數(shù)據(jù)決策
對全體學(xué)生進行全面細致的診斷分析,有利于教師根據(jù)學(xué)生的已有知識水平、認知差異、個性特點、發(fā)展?jié)撃軄碓O(shè)計和實施導(dǎo)學(xué)活動。
這些真實而又不可回避的差異存在,恰恰是學(xué)生基于前置學(xué)習(xí),可以在課堂上所體現(xiàn)的參與互動的主動性、學(xué)習(xí)需求的多樣性、學(xué)習(xí)心理的獨特性,更會吸引學(xué)生帶著“期待”與“思考”進入互動學(xué)習(xí)之中。
(三)精確定位,細化目標
基于學(xué)生的前置學(xué)習(xí),可以幫助我們更好地了解學(xué)生,更清楚地知道誰學(xué)習(xí)有困難,誰能迅速掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容并可從一些額外的挑戰(zhàn)性工作中受益,確認他們需要幫助的點在哪里,或者識別和跟蹤他們潛在的問題。確定精準的導(dǎo)學(xué)目標,需要我們打破原有的教學(xué)目標確定的陳規(guī),設(shè)計在數(shù)據(jù)分析支持下的精準導(dǎo)學(xué)目標(如下表)。
標的精確定位
在上面的表格案例中,我們不難發(fā)現(xiàn),基于學(xué)生前置學(xué)習(xí)成果分析后的導(dǎo)學(xué)目標,更加關(guān)注基于學(xué)生已有基礎(chǔ)的“二度創(chuàng)作”,可以直指學(xué)生的疑難所在,學(xué)生已經(jīng)學(xué)會的不教,學(xué)生自己會學(xué)的不教,教在學(xué)生易錯、易混處,教在有利于思維發(fā)展的能力方法處。
二、基于“前置學(xué)習(xí)”的課堂導(dǎo)學(xué)資源的組織
前置學(xué)習(xí)中,顯露的是潛藏在學(xué)生頭腦中的初感體驗,教師在課堂上需要預(yù)設(shè)多個機動的教學(xué)生長點,在學(xué)生初步交流的過程中隨機介入,眾籌“預(yù)學(xué)的認知體驗”。
圖3 基于“前置學(xué)習(xí)”的課堂導(dǎo)學(xué)資源的組織
(一)一種意義,多種表達:在多元中理解
前置學(xué)習(xí)素材是學(xué)生個性化學(xué)習(xí)最初、最直接、最純粹的顯現(xiàn),代表著學(xué)生思考的痕跡。將學(xué)生們在前置學(xué)習(xí)中對同一數(shù)學(xué)概念的不同想法和表達,同時并列呈現(xiàn)出來,引導(dǎo)學(xué)生交流和爭辯,有利于學(xué)生在更多素材的支撐中實現(xiàn)更有意義的理解。
1.結(jié)合預(yù)設(shè),合理分析選擇
基于學(xué)生的前置學(xué)習(xí),教師可以有更充分的準備,盡量貼合大部分學(xué)生的認知特點和思維水平合理地選取交流素材,以避免對學(xué)生的正常認知活動產(chǎn)生不必要的負面影響,保證讓不同認知需求的學(xué)生尋找到不同的表達依據(jù)。
2.圍繞本質(zhì),科學(xué)解釋歸總
每一個數(shù)學(xué)概念都有著嚴謹而準確的文字描述,每一個概念的內(nèi)涵與外延都有著嚴格的科學(xué)界定。教學(xué)中,我們需要引導(dǎo)學(xué)生圍繞著相關(guān)概念的本質(zhì)特征,對學(xué)生的各種解釋給出科學(xué)、合理的歸總:
——這些解答都對嗎?
——這些解答你都能看懂嗎?
——這些方法有什么一樣或者不一樣的地方嗎?
——你能不能給這些方法歸一歸,或者取一個名字呢?
這種歸一,往往不是一問一答就能完全解決的,而是需要通過幾個回合的跟進,讓更多的學(xué)生思考得更充分、更深入。
(二)一個目標,多種維度:于紛繁中定點
當各種聲音都有了表達機會時,多元的角度、不同的重點,出現(xiàn)旁逸斜出甚至與“主旋律”不協(xié)調(diào)的“雜音”,都是很自然的事情。這時,就需要教師這個“指揮者”,采取恰當?shù)姆绞?,及時予以阻止,及時定點。
三、基于“前置學(xué)習(xí)”的課堂導(dǎo)學(xué)技術(shù)的優(yōu)化
學(xué)生在前置學(xué)習(xí)中,一定會有思而不得、言而不明、探而不深的時候,課堂再次導(dǎo)學(xué)的價值就是教師通過嘗試探究、引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑問難、小組合作、討論爭辯等活動,讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)在生成中左右逢源、真正“發(fā)生”。
(一)有效啟思:觀點的獲得做到“以點帶面”
教學(xué)過程中需要將學(xué)生在前置學(xué)習(xí)中所表現(xiàn)出的差異性作為教學(xué)契機,順勢而導(dǎo),以點帶面,能有效促進學(xué)生知識的意義建構(gòu)。導(dǎo)學(xué)中要以“傾聽、悅納”的姿態(tài)去沖破學(xué)生獨語的障壁和部分兒童話語霸權(quán)的藩籬,尊重和珍視每一個學(xué)生的數(shù)學(xué)認知,把學(xué)生推到前臺,使每一個學(xué)生能以不同的形式參與到數(shù)學(xué)表達中來。
(二)補充討論:觀點的獲得做到“眾人皆知”
數(shù)學(xué)教學(xué)中的核心問題,必然是需要探索、思考和討論的問題,是需要積極思維且具有一定思維價值的問題。這樣的問題,往往不是一問一答能完全解決的,而是需要通過幾個回合的跟進,給學(xué)得慢的同學(xué)進一步學(xué)習(xí)的機會,讓更多的學(xué)生思考得更充分、更深入。
(三)質(zhì)疑辯論:觀點的獲得做到“全面開花”
隨著導(dǎo)學(xué)的深入,學(xué)生在最初交流的基礎(chǔ)上會越來越深地潛入數(shù)學(xué)概念的本質(zhì)進行思考,要引導(dǎo)學(xué)生通過歸納與演繹、分析與綜合,嘗試對所學(xué)內(nèi)容進行歸總,把學(xué)生零碎、無序、個性的閱讀初感“編織”起來,探索共性,形成序列。
站在兒童的立場上,我們可以把腳踮得更高,瞭望到更多精彩!讓學(xué)生帶著我們走向課堂轉(zhuǎn)型之路,數(shù)學(xué)教學(xué)才會真正有“人”,課堂真正有“學(xué)”。