崔志鈺 胡勁紅

摘要：教學(xué)切片是教學(xué)實(shí)證研究的重要載體，教學(xué)切片取樣一般源自教師的聽課需求或與特定的聽課目的有關(guān)。教學(xué)切片的制備應(yīng)更多地指向?qū)W生的精神狀態(tài)，一般采用預(yù)先規(guī)劃好的固定拍攝，輔之以手機(jī)的適時捕捉。通過對教學(xué)切片的“數(shù)字化”處理，使教學(xué)診斷建立在對數(shù)字和現(xiàn)象的分析基礎(chǔ)上。以定點(diǎn)教學(xué)切片為基本參照構(gòu)建教學(xué)切片的系列參照，推動定點(diǎn)課改的常態(tài)化，進(jìn)而促進(jìn)教學(xué)效果的持續(xù)優(yōu)化。

關(guān)鍵詞：教學(xué)切片；課堂觀察；教學(xué)診斷；切片取樣；切片制備；切片應(yīng)用

中圖分類號：G718 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-5727（2019）04-0062-04

當(dāng)下，基于教學(xué)切片的課堂觀察越來越受到廣大教師的推崇。教學(xué)切片借用了生物學(xué)和醫(yī)學(xué)上的切片概念，是指利用視頻切割軟件和技術(shù)，對教師的教學(xué)視頻進(jìn)行剪輯和處理，形成教學(xué)研究所用的教學(xué)片段[1]。教學(xué)切片以按需取樣、便于制作、現(xiàn)場再現(xiàn)、多點(diǎn)呈現(xiàn)的鮮明特點(diǎn)正成為教學(xué)實(shí)證研究的重要載體。

一、教學(xué)切片取樣

（一）需求引領(lǐng)下的切片取樣

醫(yī)學(xué)上的切片大多取樣于病變部位或疑似病變部位，教學(xué)的切片取樣并不針對“病變部位”。一是授課者并不一定有“病變部位”，至少“病變部位”在授課前是不確定的；二是授課者即便有“病變部位”，聽課者未必能觀察出來。正因?yàn)榻虒W(xué)切片取樣部位的不確定性，同一節(jié)課不同的教師可能會有不同的切片取樣，不同的切片取樣自然會有不同的結(jié)果呈現(xiàn)，這就使教學(xué)切片具有與醫(yī)學(xué)切片不同的內(nèi)涵。

教學(xué)的切片取樣與教師的聽課需求有關(guān)。在自然狀態(tài)下，不同的教師由于在教學(xué)理念、課程理解、教學(xué)技藝、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)追求等方面存在差異，會形成不同的聽課需求，教師的聽課需求源于各自的理解之困、實(shí)踐之惑、改革之思、研究之趣，教師的教學(xué)切片自然取樣于困處、惑處、思處和趣處。如此即便同樣的教學(xué)，聽課者依然能做到各取所需。比如，有的教師一直受困于小組合作的形式化和低效性，就會把聽課的關(guān)注點(diǎn)和教學(xué)切片的取樣點(diǎn)放在課堂中的小組合作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，試圖從中得到啟示或找到相應(yīng)的破解之策，對課堂教學(xué)中的其他方面可能會選擇性的忽略；隨著核心素養(yǎng)時代的到來，有的教師對如何在學(xué)科教學(xué)中滲透核心素養(yǎng)感到困惑，尤其對核心素養(yǎng)的教學(xué)評價更是了無頭緒，其教學(xué)切片自然會取樣于學(xué)科核心素養(yǎng)的課堂表達(dá)、基于核心素養(yǎng)的教學(xué)評價上。

基于需求的切片取樣賦予每個聽課者自主的取樣權(quán)，這種自主取樣應(yīng)遵循三個基本原則：一是全面性，是對課堂教學(xué)中的某一個教學(xué)現(xiàn)象、方法的完整取樣。如對小組合作學(xué)習(xí)的取樣，一般應(yīng)取課堂中所有的小組合作學(xué)習(xí)片段，不能進(jìn)行選擇性取樣。二是完整性，即是某一完整的教學(xué)活動。同樣如小組合作學(xué)習(xí)取樣，應(yīng)取整個小組合作學(xué)習(xí)過程，不能截取某一片段或局部。三是切片取樣與課堂觀察有機(jī)融合。切片取樣并不能取代課堂觀察，而是基于課堂觀察的切片取樣，切片取樣是課堂觀察的有益補(bǔ)充和有效驗(yàn)證。

（二）目的視域下的切片取樣

醫(yī)學(xué)上的切片檢查是針對特定器官（組織）的精準(zhǔn)取樣，具有明確的指向性、目的性，無論誰取樣，得出的結(jié)論都應(yīng)是相同的?；谛枨蟮慕虒W(xué)切片取樣由于指向不一，無法對整個課堂教學(xué)加以評判，即便能對整堂課進(jìn)行評判，也很可能會產(chǎn)生不同的評價結(jié)果。在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)研究中，并非全是以觀摩為主的自主型聽課，還存在一些有明確目的取向的聽課，如主題教研型聽課、診斷型聽課等。

主題教研型聽課和診斷型聽課都帶有明確的目的性。主題教研型聽課圍繞某一具有典型意義和普遍意義的問題進(jìn)行定點(diǎn)觀察、分析、研討，以形成共識或?qū)で笥行Ц倪M(jìn)；診斷型聽課通過對授課者的課堂教學(xué)情況進(jìn)行全面考察，發(fā)現(xiàn)教學(xué)的長處與不足，提出改進(jìn)的意見和建議。教學(xué)的切片取樣與聽課的目的有關(guān)，如果是圍繞某一主題的教研型聽課，其切片取樣自然是這一主題。例如，在信息化教學(xué)主題教研活動中，聽課主要關(guān)注的是信息化教學(xué)工具和手段的應(yīng)用，判斷這些信息化教學(xué)工具和手段的應(yīng)用是否合理、教學(xué)效果是否顯著，切片取樣自然以信息化教學(xué)工具和手段的應(yīng)用及效果為中心。如果是一種類似評優(yōu)課、競賽課的診斷型聽課，則分幾種情形：一是具有某種價值取向的診斷型聽課，如信息化課堂教學(xué)大賽，則在關(guān)注教學(xué)過程和教學(xué)效果的同時，更應(yīng)關(guān)注信息化元素的合理使用，其取樣點(diǎn)就相對較多；二是無明確價值取向的診斷型聽課，如教學(xué)基本功大賽，則主要關(guān)注教師的教學(xué)基本功，其切片一般取樣教師的板書、教態(tài)、語言、課堂把控、意外處理等；三是有具體評價指標(biāo)的診斷型聽課，一般取樣以評價指標(biāo)為基本參照。無論出于什么聽課目的，教學(xué)切片都不同于醫(yī)學(xué)切片，不是單純的“病理切片”，而是以查擺問題、挖掘優(yōu)點(diǎn)、改進(jìn)教學(xué)為基本取向，類似一種“體檢切片”。

目的視域下的切片取樣具有三個鮮明的特點(diǎn)：一是相同或相似的目的決定了相同或相似的切片取樣，這就為教研找到了共同的載體，便于開展共同體教研。二是相同或相似的教學(xué)切片并不意味著形成相同或相似的判斷，每個人對教育的理解不同，對同一問題、同一現(xiàn)象會做出不同的解讀、形成不同的判斷。無論是怎樣的解讀與判斷，都基于切片呈現(xiàn)的事實(shí)。三是基于特定目的的切片取樣是一種固定取樣、全樣本取樣，即與聽課目的有關(guān)的教學(xué)樣本都應(yīng)囊括其中。

二、教學(xué)切片制備

（一）教學(xué)理念關(guān)照下的切片制備

醫(yī)學(xué)切片一般取材于患者的病理器官（組織），其對象固定、位置確定，制備相對單純。教學(xué)切片制備的環(huán)境涵蓋整個課堂空間，制備的對象可能是教師，可能是單個學(xué)生，也可能是學(xué)習(xí)小組，取樣部位更是受多種因素影響，除聽課需求、聽課目的外也與個人的教學(xué)理念密不可分。不同的教學(xué)理念決定著不同的切片制備，有的可能將切片聚焦于教師的教，也有的將切片聚焦于學(xué)生的學(xué)，教學(xué)切片如果沒有對學(xué)生生命狀態(tài)的真實(shí)呈現(xiàn)，其有效性、完整性總是值得懷疑的。

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，很多學(xué)校都裝備了錄播教室，這就使切片制備變得更為便捷。比如有6個攝像頭的錄播教室，一般1個攝像頭實(shí)現(xiàn)適時捕捉，1個攝像頭關(guān)注課堂全景，1個攝像頭隨機(jī)關(guān)注一個學(xué)習(xí)小組，1個攝像頭關(guān)注教師，余下2個攝像頭一般關(guān)注在課前隨機(jī)選擇的學(xué)生樣本，這樣既有全局的關(guān)照又有局部的特寫；既有對教師教的關(guān)注，更有對學(xué)生學(xué)的審視；既有教學(xué)的橫斷面，也有課堂的縱切面。如果不具備錄播教室環(huán)境，只有一臺攝像機(jī)，則同樣根據(jù)聽課需求或聽課目的通過鏡頭的適時變換來獲取切片素材。在鏡頭切換時，應(yīng)該盡可能關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，以便清晰地判斷學(xué)生是否心靈在場、情感在場、思維在場。總之，教學(xué)切片的制備需要通過多途徑、多角度、多鏡頭的課堂記錄，形成較為完整的切片素材，再根據(jù)聽課需求或聽課目的，用相應(yīng)的視頻切割軟件進(jìn)行片段截取，形成相應(yīng)的切片組合。教學(xué)切片并不是簡單的一個教學(xué)片段，而是若干教學(xué)片段的組合。

教學(xué)切片制備關(guān)鍵是切片素材的收集，這種素材收集應(yīng)把握預(yù)先規(guī)劃、豐富多樣、客觀呈現(xiàn)三大原則，突破可能存在的三大誤區(qū)：一是要避免以教師為中心的素材收集，鏡頭圍繞教師轉(zhuǎn)，切片素材變成了教師課堂行為的全記錄，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)被忽視；二是要避免單調(diào)的全景記錄，很多教師在進(jìn)行教學(xué)錄制時，將攝像機(jī)固定在教室后，試圖對課堂教學(xué)進(jìn)行全景透視，這就使切片素材變得單一而堅(jiān)硬，缺乏對課堂細(xì)節(jié)的有效關(guān)照；三是要避免“任性”錄制，即根據(jù)攝像師個人的關(guān)注點(diǎn)隨意錄制，缺乏對特定教學(xué)對象的持續(xù)關(guān)注，使切片無法有效聚焦。

（二）基于適時捕捉的切片制備

醫(yī)學(xué)切片的制備一般針對特定病變部位、使用特定工具、由專門技術(shù)人員操作完成，具有嚴(yán)格的操作流程和標(biāo)準(zhǔn)的制作規(guī)范。教學(xué)切片的制備主要根據(jù)聽課需求或聽課目的預(yù)先設(shè)計(jì)取樣點(diǎn)，通過拍攝工具全程記錄，再通過視頻剪切工具制作完成，也有一定的制作要求和格式規(guī)范。由于課堂教學(xué)的動態(tài)性和不可預(yù)知性，課堂往往會出現(xiàn)一些“意外”的生成，教師對這些“意外”生成的處理很可能成為教學(xué)的點(diǎn)睛之筆，也可能成為教學(xué)的一大敗筆，這是教學(xué)研究與評價的重要資源，對這些教學(xué)“意外”的適時捕捉成為教學(xué)切片制備的重要素材。

在教學(xué)切片制備過程中，為了保證切片的客觀性和完整性，攝像頭一般相對固定。如果課堂中出現(xiàn)一些“無法預(yù)約的精彩”，僅靠固定的攝像頭可能無法完整、全面的記錄下特定的場景。為了能適時捕捉課堂教學(xué)中的生成性資源，手機(jī)拍攝正成為教學(xué)切片制備的重要補(bǔ)充。手機(jī)拍攝以主觀性、靈活性的特點(diǎn)，可以做到隨時、隨地、隨性拍攝，聽課者可以把自己認(rèn)同的精彩片段記錄下來，也可以把值得探討的片段保存下來；可以對教學(xué)中的某些細(xì)節(jié)進(jìn)行“特寫”，也可以圍繞某一點(diǎn)進(jìn)行連貫拍攝。例如，在小組合作學(xué)習(xí)中，固定的攝像頭只是鎖定特定的小組和學(xué)生，如果其他小組的討論漸起波瀾，成為攪動課堂的“一池清水”，這時固定的攝像頭就難以有效記錄這一精彩的片段；如果其他小組的個別學(xué)生成為“合法的邊緣參與者”，也很可能會被固定的攝像頭所忽略，這時聽課者可以及時通過手機(jī)把這些精彩場景拍攝下來，使之成為教學(xué)切片的重要補(bǔ)充。

單一的教學(xué)切片始終是片面的，只能真實(shí)反映某一教學(xué)片段，只有基于某一教學(xué)需求或目的的教學(xué)切片組合才能建構(gòu)起對某一問題的“全息”圖譜。手機(jī)拍攝正是通過對課堂生成性資源的適時捕捉、對教學(xué)細(xì)節(jié)的及時跟蹤，并且將更多的鏡頭切向?qū)W生，真實(shí)地記錄下每個學(xué)生的課堂生命狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)切片制備的“量身定制”。

三、教學(xué)切片應(yīng)用

（一）用數(shù)據(jù)和現(xiàn)象說話——基于實(shí)證的診斷

醫(yī)學(xué)切片主要是通過對病變部位的精準(zhǔn)采樣，進(jìn)而對病情做出精準(zhǔn)分析和科學(xué)診斷，是臨床診療的主要依據(jù)。教學(xué)切片的一大功能就是對課堂教學(xué)進(jìn)行“體檢”或者“專項(xiàng)檢查”。通過“體檢”或“專項(xiàng)檢查”，一方面及時查找和發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題，便于有針對性的改進(jìn)；另一方面尋找教學(xué)亮點(diǎn)、總結(jié)提煉經(jīng)驗(yàn)，便于他人學(xué)習(xí)借鑒?；诮虒W(xué)切片的課堂診斷通過教學(xué)場景的再現(xiàn)，用數(shù)據(jù)和現(xiàn)象說話，避免了原先質(zhì)性、模糊、主觀的經(jīng)驗(yàn)性評價，促成了教學(xué)診斷的專業(yè)化。

教學(xué)切片一般由若干個教學(xué)場景組合而成，是一系列相關(guān)活動或場景的集合，并非單獨(dú)的某一個教學(xué)環(huán)節(jié)或教學(xué)活動。以師生問答式互動教學(xué)切片為例[2]，教學(xué)切片包括課堂中所有的師生問答互動，把這些教學(xué)片段集中起來，進(jìn)行教學(xué)統(tǒng)計(jì)、分析，得到如下結(jié)論：課堂上教師共提出18個問題，其中復(fù)習(xí)導(dǎo)入階段提了3個問題，新課授入階段提了13個問題，在課堂總結(jié)階段提了2個問題。在這些提問中，有2個問題是學(xué)生集體回答，其余16個問題均為教師點(diǎn)名學(xué)生回答，未出現(xiàn)學(xué)生主動回答和主動提問，也未有學(xué)生主動補(bǔ)充回答，并且教師指名回答的學(xué)生都是學(xué)優(yōu)生（經(jīng)詢問和調(diào)查），其中有2位同學(xué)各回答了兩次。學(xué)生回答問題的時長，最短的時間是5秒，最長的時間是32秒，平均用時為18秒。在學(xué)生回答問題時，據(jù)切片抽樣發(fā)現(xiàn)學(xué)生眼光轉(zhuǎn)向教師或?qū)W生的有15人，有23人在低頭做題，5人目光游離，2人閉目養(yǎng)神。依此可以得出如下結(jié)論：一是學(xué)生回答時間短，基本都是即性回答，說明教師的問題沒有引發(fā)學(xué)生的深度思維，教師應(yīng)對問題進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)，提高問題的有效性；二是問答互動方式單一，基本都是教師問學(xué)生答，應(yīng)活化師生互動機(jī)制，通過增加生生互動和教師追問的提問方式，以深化對問題的理解，培育自由交流的課堂文化；三是師生問答時并沒有引起所有學(xué)生的關(guān)注和思考，學(xué)生的課堂專注度偏低，應(yīng)提高問題的針對性和區(qū)分度，提出更多帶有生成性的問題，避免簡單的“是非式”提問，并且對學(xué)生的回答要有耐心。

將特定的教學(xué)場景轉(zhuǎn)化為教學(xué)切片，通過對教學(xué)切片的“數(shù)字化”處理，使問題的呈現(xiàn)清晰具體、問題的診斷有憑有據(jù)，更為關(guān)鍵的是通過對“數(shù)字”的深入挖掘，可以發(fā)現(xiàn)更多隱藏在“數(shù)字”背后的“秘密”，這些“秘密”是教學(xué)理念的折射、教學(xué)思想的潛影。這就使教研活動擺脫以經(jīng)驗(yàn)為基本參照的質(zhì)性評析，邁向以“數(shù)字”為基本參照的量化解析，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)研究的精彩“蝶變”。

（二）用事實(shí)和變化說話——基于定點(diǎn)的改課

醫(yī)學(xué)切片最重要的功能是為診斷與治療提供基本數(shù)據(jù)，如果醫(yī)學(xué)切片不能為診療服務(wù)，其切片的價值就蕩然無存。教學(xué)切片的功能不只限于為教學(xué)診斷提供事實(shí)依據(jù)，更為關(guān)鍵的是通過對教學(xué)切片的“數(shù)字化”分析，開出適合的“處方”、進(jìn)行相應(yīng)的“手術(shù)”，促成教師教學(xué)思想、行動的改變，從而不斷優(yōu)化課堂生態(tài)，使課堂教學(xué)的各項(xiàng)“指標(biāo)”趨于合理，促成核心素養(yǎng)的落地生根，這種實(shí)實(shí)在在的“療效”才是教學(xué)切片真正的價值所在。

教學(xué)切片并不是一次性“產(chǎn)品”，不限于一次“診療”，更為關(guān)鍵的是提供了一個參照系，正因?yàn)檫@一參照系的存在，才有了系列化的跟蹤式教研，保證了教學(xué)“癥狀”的持續(xù)改善，使“療效”看得見。以上文師生問答互動為例，第一次教學(xué)切片顯示了18個問題的量化“指標(biāo)”，得出了相應(yīng)的診斷結(jié)論，開出了與這些結(jié)論相對應(yīng)的“藥方”。在第二次教學(xué)研討時，教學(xué)切片依然鎖定師生問答互動，發(fā)現(xiàn)課堂上教師共提出14個問題，其中復(fù)習(xí)導(dǎo)入階段提了2個問題，新課授入階段提了11個問題，在課堂總結(jié)階段提了1個問題。在這些提問中，有12個問題是教師點(diǎn)名學(xué)生回答，其中有3個是對學(xué)生回答后的進(jìn)一步追問，在學(xué)生討論環(huán)節(jié)學(xué)生提出2個問題，未出現(xiàn)主動回答。學(xué)生回答問題的時長，最短的時間是5秒，最長的時間是80秒，平均用時為30秒。在學(xué)生回答問題時，發(fā)現(xiàn)學(xué)生眼光轉(zhuǎn)向教師或?qū)W生的有28人，有12人在低頭做題，5人目光游離。通過對比兩次教學(xué)切片的“指標(biāo)”[3]變化，發(fā)現(xiàn)關(guān)于師生問答互動這一觀察點(diǎn)，一些“指標(biāo)”出現(xiàn)了明顯的改善，證明教學(xué)切片的“診療”效果是明顯的。

教學(xué)切片一般不是宏觀上的課堂片段呈現(xiàn)，更多的是一種基于特定視域、特定主題、特定對象、特定環(huán)節(jié)、特定興趣點(diǎn)的課堂片段。在教學(xué)研究過程中，通過一次又一次特定點(diǎn)位的教學(xué)切片制備，通過多次基于特定點(diǎn)位的教學(xué)切片“診療”，促成了特定點(diǎn)位教學(xué)的“螺旋式改變”，于不經(jīng)意間形成了某一（些）特定點(diǎn)位的教學(xué)切片系列。這些教學(xué)切片系列推動著教學(xué)變革不斷前行，促成了教學(xué)生態(tài)的持續(xù)優(yōu)化。

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（責(zé)任編輯：張宇平）