陳歆

[摘 要] 高校教師必須擁有學(xué)科教學(xué)知識(shí)是由本科課堂教學(xué)的特點(diǎn)所決定的，以課例研究為基礎(chǔ)，從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度分析教師的課堂教學(xué)過(guò)程，觀察高校教師PCK知識(shí)的掌握及運(yùn)用情況后發(fā)現(xiàn)，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)體現(xiàn)了濃厚的學(xué)生主體地位意識(shí)，但課堂教學(xué)實(shí)施偏離學(xué)生學(xué)習(xí)，聚焦“學(xué)生學(xué)習(xí)”的執(zhí)行度不足，過(guò)強(qiáng)的教學(xué)基本功展示意識(shí)變成了教師運(yùn)用學(xué)科教學(xué)知識(shí)的束縛，認(rèn)知情境營(yíng)造不夠，學(xué)生的思考能力被低估。

[關(guān)鍵詞] 高校教師;學(xué)科教學(xué)知識(shí);課例研究;學(xué)生中心

[中圖分類號(hào)] G642? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 1008-2549（2019） 03-0078-04

一高校教師為何必須擁有學(xué)科教學(xué)知識(shí)

學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge， 簡(jiǎn)稱PCK ）是教師有效教學(xué)需要的重要知識(shí)，是具體學(xué)科知識(shí)的“教學(xué)轉(zhuǎn)化”，也是區(qū)分學(xué)科專家與學(xué)科教師的重要指標(biāo)。學(xué)科教學(xué)知識(shí)由學(xué)科知識(shí)（CK）和教法知識(shí)（PK）組成，教師既要掌握具體學(xué)科中的基本概念、事實(shí)、理論、方法和組織等，又需要關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)、課堂管理、課時(shí)計(jì)劃、學(xué)生評(píng)價(jià)等方面的知識(shí)。高校教師在進(jìn)入課堂教學(xué)實(shí)踐前都接受了系統(tǒng)的學(xué)科專業(yè)知識(shí)訓(xùn)練，但想要?jiǎng)偃谓處煿ぷ鲄s還只是個(gè)開端。進(jìn)入高校教學(xué)崗位之后，大部分的非師范類教師都接受過(guò)一段時(shí)間的教育學(xué)理論培訓(xùn)，但學(xué)科教學(xué)知識(shí)是實(shí)踐性的知識(shí)，需要一段時(shí)間的體悟才能形成從而更好地為本科課堂教學(xué)服務(wù)。

高校教師必須擁有學(xué)科教學(xué)知識(shí)是由本科課堂教學(xué)的特點(diǎn)所決定的。有調(diào)查顯示，當(dāng)下大學(xué)生獲取知識(shí)最依賴的仍是教師的課堂講授，頻繁的逃課現(xiàn)象也反映出大學(xué)課堂對(duì)學(xué)生吸引力不足的問(wèn)題，因此教師因其是否擁有學(xué)科教學(xué)知識(shí)而導(dǎo)致的課堂教學(xué)效果的優(yōu)劣能直接影響本科教學(xué)的質(zhì)量。

二 課例研究是觀察分析高校教師PCK的有效手段

知識(shí)作為教師個(gè)人擁有的體驗(yàn)，需要通過(guò)具體的行為表現(xiàn)出來(lái)。教師擁有的PCK知識(shí)體現(xiàn)在課堂教學(xué)中包括教學(xué)知識(shí)講解的可接受性、教學(xué)方法的設(shè)計(jì)與運(yùn)用、對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)性的充分了解及課堂節(jié)奏的把握，與學(xué)生互動(dòng)、評(píng)價(jià)學(xué)生理解的策略上。

以課例研究為基礎(chǔ)分析教師的課堂教學(xué)過(guò)程，可以更清晰地觀察到高校教師PCK知識(shí)的掌握及運(yùn)用情況。課例研究同時(shí)也是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展非常重要的方法，在教師專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中，傳統(tǒng)教研活動(dòng)起著重要的作用。但教研活動(dòng)一般以聽評(píng)課的形式進(jìn)行，在這種教研活動(dòng)中，出于責(zé)任分散的原因，“研”往往處于缺位的狀況，使教研活動(dòng)流于形式。在課例研究中，研究者針對(duì)某一具體問(wèn)題展開研究，對(duì)課例的分析服務(wù)于問(wèn)題的解決，初步的分析未能解釋并解決實(shí)際問(wèn)題時(shí)，需要進(jìn)入進(jìn)一步的反思、建構(gòu)和研討，體現(xiàn)強(qiáng)烈的目的性。由于其關(guān)注具體的教學(xué)情境直接圍繞教師的教和學(xué)生的學(xué)進(jìn)行研究，使研究回歸真實(shí)的教學(xué)生活，通過(guò)課例研究的過(guò)程，既可以使教師本人敏感地發(fā)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐中顯現(xiàn)的自身學(xué)科教學(xué)知識(shí)方面的不足，也可以使其帶著問(wèn)題進(jìn)行自我反思和改進(jìn)，從而使教師教學(xué)技能得到有效提升。

三 以學(xué)生學(xué)習(xí)為視角的課例研究過(guò)程

本研究以課例研究作為基礎(chǔ)，對(duì)高校教師擁有的PCK進(jìn)行分析，主要著眼于學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程。這種基于學(xué)生學(xué)習(xí)的視角對(duì)課堂教學(xué)過(guò)程分析反映了“學(xué)生中心”的價(jià)值訴求，通過(guò)從課堂教學(xué)過(guò)程當(dāng)中找出學(xué)生的語(yǔ)言、行為、師生對(duì)話的基本情況，收集學(xué)生學(xué)習(xí)的證據(jù)，聚焦學(xué)生思維能力、自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，緊緊圍繞“學(xué)生在何處是順利的，何處有障礙”展開。從學(xué)者們的研究也可以看出，從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度進(jìn)行分析是課例研究的精髓所在。

為比較全面地了解不同年齡教師運(yùn)用PCK的情況，本研究特別選取了大學(xué)本科三個(gè)課堂片段進(jìn)行課例研究，使用前后兩臺(tái)攝像機(jī)，一臺(tái)對(duì)準(zhǔn)教師，一臺(tái)對(duì)準(zhǔn)學(xué)生，對(duì)課堂進(jìn)行了全景實(shí)錄，盡量呈現(xiàn)完整、真實(shí)的課堂情境，將這三堂課作為載體，試圖呈現(xiàn)在具體的教育情境中，教師是如何運(yùn)用自己的PCK知識(shí)的。三堂課的基本信息如表1所示：

課堂觀察完成后，筆者與教師開展了課后研討，研討以學(xué)生的學(xué)習(xí)作為焦點(diǎn)，呈現(xiàn)基于學(xué)生視角的教師PCK使用過(guò)程中存在的問(wèn)題并試圖解釋出現(xiàn)偏差的原因。本研究收集的案例課堂全部來(lái)源于師范性很強(qiáng)的大教育學(xué)類專業(yè)，原因是此類專業(yè)教師本身具備較完整系統(tǒng)的教學(xué)教法知識(shí)，在研究過(guò)程中更易溝通和共鳴。需要說(shuō)明的是，在觀察與研討的過(guò)程中，教師的行為雖然是觀察的重點(diǎn)，但對(duì)教師行為的觀察最終仍然指向?qū)W生，研究的結(jié)果也不是評(píng)價(jià)教師的教學(xué)，而是指向問(wèn)題的研究，找出從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，教師PCK的使用效果及需要注意的問(wèn)題。

四 基于學(xué)生學(xué)習(xí)的高校教師PCK運(yùn)用情況分析

（一）教學(xué)設(shè)計(jì)體現(xiàn)了濃厚的學(xué)生主體地位意識(shí)

本研究的三個(gè)課例中有兩個(gè)使用講授，一個(gè)使用案例分析作為主要的教學(xué)方法。從課堂整體過(guò)程來(lái)看，都顯示了非常明顯的學(xué)生主體意識(shí)。第一個(gè)課例中有一段23分鐘的案例分析，從4分50秒開始到結(jié)束全部都是師生的對(duì)話環(huán)節(jié)，教師一直以詢問(wèn)學(xué)生的方式進(jìn)行講解;第二個(gè)課例中教師沒(méi)有和學(xué)生產(chǎn)生直接的對(duì)話，但15分鐘的課教師始終站在學(xué)生座位之間的走廊上來(lái)回走動(dòng)進(jìn)行內(nèi)容講解。這種身體語(yǔ)言暗示教師非常希望能和學(xué)生站在一起，從學(xué)生的角度共同去理解課件內(nèi)容;第三個(gè)課例一開始，教師的導(dǎo)入語(yǔ)很清晰地從學(xué)生的角度提出了課程學(xué)習(xí)的思路和要點(diǎn)：

“同學(xué)們好，今天我們講教學(xué)論第一章緒論，主要涉及三個(gè)問(wèn)題，教學(xué)的概念、地位和任務(wù);教學(xué)論的研究對(duì)象和方法;教學(xué)諸要素的系統(tǒng)分析。在這些內(nèi)容中，我們主要應(yīng)該明確第一個(gè)問(wèn)題什么是教學(xué)。大家生活中經(jīng)常遇到‘教學(xué)這個(gè)詞，但是思考過(guò)沒(méi)有‘什么是教學(xué)這個(gè)問(wèn)題。今天我們就帶著這個(gè)問(wèn)題進(jìn)入到講授的第一節(jié)，教學(xué)的概念、地位和任務(wù)。通過(guò)這一節(jié)的介紹，希望同學(xué)們對(duì)整個(gè)教學(xué)的概念有一個(gè)明確的認(rèn)識(shí)……”（課堂實(shí)錄1）

從教師的這些表現(xiàn)都可以看出教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)將學(xué)生作為課堂教學(xué)主體的意識(shí)非常濃厚。開展教育活動(dòng)之間，教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)情境進(jìn)行綜合考慮，決定采用何種教學(xué)方式，從這個(gè)意義上說(shuō)，無(wú)論是講授法，還是案例分析法，都可以在教學(xué)過(guò)程中體現(xiàn)學(xué)生的主體意識(shí)，這是教師得以將學(xué)科知識(shí)與教學(xué)知識(shí)結(jié)合的前提和基礎(chǔ)。

（二）課堂教學(xué)實(shí)施偏離學(xué)生學(xué)習(xí)，聚焦“學(xué)生學(xué)習(xí)”的執(zhí)行度不夠

在課前有濃厚的學(xué)生主體意識(shí)，并不意味著在教學(xué)過(guò)程中能一以貫之。如第三個(gè)課例中，教師開課導(dǎo)入的語(yǔ)言雖然是學(xué)生視角的，但之后的講解并沒(méi)有脫離知識(shí)中心，教師從知識(shí)邏輯的角度對(duì)“教學(xué)”的概念展開分析，學(xué)生逐漸淡出了教師的視線，從學(xué)科知識(shí)呈現(xiàn)的過(guò)程看，講解是清晰而深入的，但從學(xué)生的角度看單一的教學(xué)方法并一定能引起長(zhǎng)久的注意，如果教師能結(jié)合文獻(xiàn)檢索和分析的方法進(jìn)行講解，比如要求學(xué)生自己查閱，互相交流信息，則既能訓(xùn)練學(xué)生查閱資料的技巧，又可以使學(xué)生對(duì)概念的掌握更加牢固，課堂氣氛更加活躍，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。

還有一種情況是，有的課堂，學(xué)生看似全程都在參與師生互動(dòng)，但事實(shí)上整體的教學(xué)思路卻是完全性的教師主導(dǎo)。比如第一個(gè)課例的課堂上教師對(duì)教學(xué)案例進(jìn)行了這樣的分析：

教師：接下來(lái)咱們一起來(lái)看這個(gè)案例中季老師總共指導(dǎo)了（停頓）兩次，第一次是在孩子們各自玩操作材料的時(shí)候，但這個(gè)時(shí)候孩子之間有沒(méi)有交流呢？（停頓）沒(méi)有。對(duì)外界的干擾怎么樣呀？（停頓）不聞不問(wèn)。說(shuō)明一個(gè)什么問(wèn)題？（停頓）很專心，很投入，是不是？（停頓）說(shuō)明他們對(duì)他們所從事的這個(gè)游戲怎么樣呢？（停頓）很有興趣是不是？那么，在這個(gè)時(shí)候，我們看，需不需要去指導(dǎo)呢？（停頓，學(xué)生回答不需要，也有個(gè)別人說(shuō)需要）如果說(shuō)需要，我們看這個(gè)指導(dǎo)怎么指導(dǎo)呢？季老師認(rèn)為需要指導(dǎo)，她就過(guò)去了，她說(shuō)媽媽，你家孩子該送去幼兒園了，我?guī)湍闼腿バ袉?？她期待的回答是什么呢？（停頓）行，或者是（停頓，學(xué)生回答我去送她）我去送她是不是？結(jié)果呢？（停頓，媽媽沒(méi)有回答）媽媽沒(méi)有回答，她在干什么呢？（停頓，繼續(xù)做自己的水果拼盤），還在做她的水果拼盤是不是？那么孩子們呢？（停頓，還在做水果拼盤）還在繼續(xù)做水果拼盤，直接就說(shuō)我不去，對(duì)不對(duì)？由此我們看孩子說(shuō)了我不去后，媽媽怎么做的呢？（有一些凌亂的回應(yīng)）看了孩子一眼，繼續(xù)做水果拼盤。（注：停頓部分表示學(xué)生在集體回答，括號(hào)里其他內(nèi)容表示學(xué)生回答的內(nèi)容）（課堂實(shí)錄2）

這是一段教師與學(xué)生的對(duì)話。從中可以看出，雖然在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師采用了案例分析，力求學(xué)生在課堂上的積極參與，但整個(gè)對(duì)話的過(guò)程有很強(qiáng)的誘導(dǎo)性，在這段時(shí)間里，教師不斷提出問(wèn)題，學(xué)生做出的回答卻是自然地追隨教師師思維的方向，做出的一些簡(jiǎn)單的回應(yīng)，很難說(shuō)里面包含有促進(jìn)學(xué)生積極和自主思維的因素。在這種教學(xué)情境下，教師牢牢抓住學(xué)生的思路，控制了學(xué)生的思維，任何與教學(xué)設(shè)計(jì)不一致的地方都被掩蓋了起來(lái)，從教師的角度來(lái)看，忠實(shí)地還原了自己的教學(xué)設(shè)計(jì)，因此，這種課堂并不是以學(xué)生活動(dòng)為主體的課堂，恰恰體現(xiàn)了隱藏在學(xué)生參與的外表下，教師一直在控制課堂的實(shí)質(zhì)。

學(xué)生的學(xué)習(xí)不是孤立地學(xué)習(xí)，它應(yīng)當(dāng)以交流和對(duì)話作為基本特征，課堂教學(xué)改革沒(méi)有學(xué)生的配合與支持是很難成功的，教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)可以使教師更靈活地與學(xué)生開展基于交流與對(duì)話的教學(xué)。從這個(gè)意義上看，教師擁有了教學(xué)法的知識(shí)并不能算已經(jīng)全部變成了教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，根本原因就是忽視了學(xué)生在課堂上實(shí)際的意義。

（三）過(guò)強(qiáng)的教學(xué)基本功展示意識(shí)變成了教師運(yùn)用學(xué)科教學(xué)知識(shí)的束縛

教學(xué)方法的知識(shí)是教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)中重要的組成部分。教學(xué)方法的有效使用基于教師熟練的教學(xué)基本功。在目前“以本為本”理念的要求下，對(duì)高校教師基本功的培訓(xùn)和要求被放在了大學(xué)教育前所未有的重要地位上，學(xué)校對(duì)教師課堂教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)最基本的要求是教師是否具備扎實(shí)的教學(xué)基本功。教學(xué)基本功包括了教師的課堂教學(xué)語(yǔ)言組織、板書、課件制作、教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)等等。教師在課堂教學(xué)中通過(guò)以上基本功的展示證明自己是一名合格的教師是下意識(shí)的選擇。但“教無(wú)定法”，教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)特征是學(xué)生的學(xué)習(xí)，任何教學(xué)方法、技能和基本功的使用，最終都是服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)這一根本目的，是教師應(yīng)該始終謹(jǐn)記的原則。

當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)在教師眼中時(shí)，教學(xué)就不再是靜止的，在需要學(xué)生思考、討論的時(shí)候就應(yīng)該充分釋放其能量，而教學(xué)又是講究效率的，不論是現(xiàn)代教育技術(shù)還是傳統(tǒng)教學(xué)方法，只要是有利于教學(xué)進(jìn)行，就大膽使用，否則就勇敢放棄。教師應(yīng)明確自己 “為何”“何時(shí)”“何處”使用這些技能。比如在第一個(gè)課例當(dāng)中，教師這樣呈現(xiàn)案例：“昨天發(fā)下去的案例，看到了吧？看到了。那這節(jié)課我們先看看昨天的案例，帶著三個(gè)問(wèn)題去看。（板書三個(gè)問(wèn)題）接下來(lái)看案例。老師又開始念課件上的案例?！保ㄕn堂實(shí)錄3）

教師說(shuō)明，案例是上課前一天已經(jīng)發(fā)到學(xué)生手中的，課件上也已經(jīng)全文呈現(xiàn)就案例提出的三個(gè)問(wèn)題，但教師還是用板書的形式重現(xiàn)問(wèn)題，用閱讀的形式重現(xiàn)案例，分別用時(shí)1分49秒和1分14秒。這段時(shí)間看起來(lái)不長(zhǎng)，但在上課現(xiàn)場(chǎng)對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)卻是一個(gè)較長(zhǎng)時(shí)間的思維停頓過(guò)程，過(guò)程中學(xué)生呈現(xiàn)無(wú)所事事的狀態(tài)，給走神留下了空間，使得教師沒(méi)能在上課伊始就緊緊抓住學(xué)生的注意力，把握好上課的節(jié)奏。教師為什么要板書呢？可能是因?yàn)榻淌依镉袛z像機(jī)，教師出于通常學(xué)校要求教師上課必須要有板書的評(píng)價(jià)方式做出回應(yīng)。為什么要閱讀呢？為什么沒(méi)有直接進(jìn)入學(xué)生討論案例的環(huán)節(jié)呢？可能是因?yàn)槿绻處熞簧险n就組織討論，從教學(xué)流程的設(shè)計(jì)上來(lái)看，勢(shì)必不夠完整。但對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)和思考來(lái)說(shuō)，有沒(méi)有這個(gè)板書，流程是不是完整是沒(méi)有實(shí)際意義的。為板書而板書，為完整而完整，關(guān)于教學(xué)法的知識(shí)反而成了教師的羈絆。

（四）認(rèn)知情境營(yíng)造不夠

教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)中還包括了對(duì)學(xué)習(xí)情境認(rèn)知。學(xué)習(xí)情境是學(xué)生在進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)所處的環(huán)境，分為真實(shí)的情境、想象的情境和暗含的情境三種類型。情境認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)，學(xué)生參與的活動(dòng)，所要完成的任務(wù)必須是與真實(shí)世界相聯(lián)系的。在與認(rèn)知情境互動(dòng)的過(guò)程中，學(xué)生完成了學(xué)習(xí)知識(shí)的建構(gòu)，這個(gè)過(guò)程包含了兩個(gè)或更多的人相互交流思想、傳遞信息并對(duì)各自產(chǎn)生影響。本研究的三個(gè)課例當(dāng)中顯示教師將學(xué)生置身于想象的情境中，忽視了基于學(xué)生體認(rèn)的真實(shí)情境與暗含情境傳遞的信息，未能營(yíng)造利于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知情境。第一個(gè)課例中，學(xué)生與教師的互動(dòng)始終在進(jìn)行，但整體上看，互動(dòng)進(jìn)行過(guò)程中，教師無(wú)論是與整體的互動(dòng)還是與學(xué)生個(gè)體的互動(dòng)，都沒(méi)能進(jìn)入產(chǎn)生實(shí)質(zhì)的觀點(diǎn)交流，除了教師始終堅(jiān)持自己的思路外，在學(xué)生回答問(wèn)題的過(guò)程中，教師常常一直看著教案，始終看不到教師與學(xué)生眼神的接觸，“好，這位同學(xué)回答”這句話里面暗含了“這位同學(xué)”只是一位無(wú)足輕重的、樂(lè)于配合老師完成教學(xué)過(guò)程的角色，并無(wú)真正意義上學(xué)生作為獨(dú)立思考的“學(xué)習(xí)者”的存在而得到重視。第二個(gè)課例以講授法為主，但由于“教師站在了學(xué)生的一邊”，學(xué)生的整體狀態(tài)比較放松，在教師看似隨意的講解中，學(xué)生表情與教師的講述基本共鳴，但仍表現(xiàn)出一定程度的渙散。第三個(gè)課例中學(xué)生的反映則呈現(xiàn)明顯的兩極化趨勢(shì)：一些很認(rèn)真地聽，一些很放松地做自己的事，大多數(shù)的學(xué)生不能參與到知識(shí)學(xué)習(xí)的情境中來(lái)。

從另一個(gè)角度看，教師在以往所接受的教學(xué)法培訓(xùn)常常專注于對(duì)“教材教法”的探討，較為忽視對(duì)營(yíng)造學(xué)生認(rèn)知情境的意識(shí)，比如在理解一些學(xué)科內(nèi)容時(shí)，教師從知識(shí)本位的角度出發(fā)，專注于分解學(xué)科內(nèi)容，慣用的做法是由案例導(dǎo)入，引出概念。這種做法看起來(lái)好像將教學(xué)內(nèi)容與生活實(shí)際建立關(guān)聯(lián)，實(shí)際上卻看不到學(xué)生的體驗(yàn)與情緒。因此，比讓知識(shí)自然呈現(xiàn)更重要的是學(xué)生在課堂上的自然進(jìn)入，從學(xué)生學(xué)習(xí)角度出發(fā)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)應(yīng)超越教與學(xué)的二元論，反映一種建立在學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的“教學(xué)合一”的本質(zhì)關(guān)系。

（五）學(xué)生的思考能力被低估

教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)里面很重要的組成部分是對(duì)學(xué)生的認(rèn)知。不敢讓學(xué)生自由進(jìn)入課堂的另一個(gè)顧慮也許出自對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的不信任。在課例當(dāng)中教師拋給學(xué)生回答的常常是一些看起來(lái)答案非常明顯的問(wèn)題，相對(duì)較復(fù)雜的概念教師比較傾向于親自講解。第一個(gè)課例中常常出現(xiàn)這樣的一幕：學(xué)生回答完以后，教師從不對(duì)答案進(jìn)行評(píng)價(jià)，而是直接結(jié)束對(duì)話;“好的，請(qǐng)坐。還有其他同學(xué)想回答嗎？”幸運(yùn)的是，每次都有學(xué)生踴躍地站起來(lái)回答，回答完畢后老師忘了讓她坐下，她還會(huì)正確判斷可以坐下的時(shí)機(jī)。這又證明了學(xué)生積極地想?yún)⑴c對(duì)話，教師也在積極地要求學(xué)生參與課堂，結(jié)果中間卻像隔了一層厚厚的玻璃，形成了彼此看得見(jiàn)摸不著的狀態(tài)。這塊“玻璃”就是教師對(duì)學(xué)生思維能力、學(xué)習(xí)能力的錯(cuò)誤判斷。學(xué)情分析是學(xué)生在課堂上生成知識(shí)的重要保證。缺乏對(duì)學(xué)生整體情況及個(gè)體差異的了解，課堂上的對(duì)話過(guò)程教師很難真正與學(xué)生融為一體，不能充分激發(fā)學(xué)生探究知識(shí)的欲望，造成的結(jié)果只能是學(xué)生日漸喪失了主動(dòng)接近教師的積極性，教師也喪失了和學(xué)生溝通的信心，表現(xiàn)了教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)體系重要的缺失。

教師的PCK是教師對(duì)一般教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、學(xué)生知識(shí)和情境知識(shí)等知識(shí)的綜合理解。從課例中能夠觀察到，作為擁有高學(xué)歷的高校教師同樣擁有較強(qiáng)的學(xué)科知識(shí)體系意識(shí)，課堂教學(xué)內(nèi)容的講解也體現(xiàn)了教師擁有能夠準(zhǔn)確地對(duì)學(xué)科基本概念、重點(diǎn)難點(diǎn)進(jìn)行判斷的能力，同時(shí)也表現(xiàn)出了使用一定的方法促使學(xué)生理解知識(shí)的意圖。但分析發(fā)現(xiàn)，在已經(jīng)掌握基本教材教法知識(shí)的情況下，合理地使用它也并非易事?？瓶藗悺⒌侣诽睾徒鸶鶕?jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師在與真實(shí)的教學(xué)情境的相互作用中由教師自主建構(gòu)的，國(guó)內(nèi)很多學(xué)者也認(rèn)為，教師可以通過(guò)教學(xué)反思和教育實(shí)踐這類“自力更生”的方式來(lái)建構(gòu)自己的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。但個(gè)人的努力畢竟有限，本文通過(guò)課例研究作為基礎(chǔ)，針對(duì)高校教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)擁有和使用情況進(jìn)行分析，其實(shí)是在試圖找到促進(jìn)高校教師專業(yè)發(fā)展更加有效的方式。事實(shí)上，在本研究進(jìn)行的過(guò)程中，提供課例的教師通過(guò)與作者的研討交流，對(duì)自身的學(xué)科教學(xué)知識(shí)情況已經(jīng)有了更清晰的了解和認(rèn)知，這種研究方法必將為其以后的教學(xué)實(shí)踐提供有效的幫助，也為教研室層面的聽評(píng)課、研課提供了方法上的新思路。

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（責(zé)任編輯：王義祥）