郭良菁

建筑師或教育管理者也能建造出漂亮的學(xué)校，但如果在那兒工作的老師們既不反思。也不想去深化自己對(duì)“生活在某空間中意味著什么”的理解，那一切都是白費(fèi)力氣。我們必須要回到我們的初衷，再去作出空間規(guī)劃的決策。比如說(shuō)，根據(jù)尊重兒童的哲學(xué)理念塑造空間，將簡(jiǎn)單的對(duì)衛(wèi)生保健的關(guān)注轉(zhuǎn)化為對(duì)兒童真正的關(guān)愛(ài)，將對(duì)物體的單純操作轉(zhuǎn)化為交流溝通。

——引自《兒童的一百種語(yǔ)言》第3版中譯本第331～332頁(yè)。

教育者通常是在校舍建好之后才進(jìn)入教育現(xiàn)場(chǎng)的，因此校舍建筑的空間及其功能的劃分，常常是建筑師根據(jù)“一般的教育活動(dòng)需求”來(lái)規(guī)劃的，而教育者所實(shí)施的教育則是在有了房子這一“基礎(chǔ)條件”之后方才開(kāi)始的。然而，意大利瑞吉?dú)W的教育者卻認(rèn)為，教育實(shí)際上從設(shè)計(jì)校舍以及規(guī)劃室內(nèi)外空間之時(shí)便已經(jīng)開(kāi)始，因?yàn)檫@些工作會(huì)潛移默化地影響將來(lái)生活于其中的人，決定他們之間將形成什么樣的關(guān)系，開(kāi)展什么樣的活動(dòng)，進(jìn)而影響人的發(fā)展。這些影響本身就是一種間接教育。于是，瑞吉?dú)W的教育者主動(dòng)與建筑師對(duì)話，將教育理念滲透到空間設(shè)計(jì)中，從而建成了一個(gè)個(gè)形式各異卻都包含著共同理念和原則的嬰兒園和幼兒園。他們?cè)?998年將這些教育空間思想進(jìn)行了梳理，寫成了《兒童、空間、關(guān)系：幼兒環(huán)境的元項(xiàng)目》一書，此舉據(jù)說(shuō)催生了一批建筑師潛心研究這一領(lǐng)域，形成了一個(gè)新興行業(yè)?！秲和囊话俜N語(yǔ)言》第3版的第18章《聯(lián)通關(guān)愛(ài)和學(xué)習(xí)的空間》就詳細(xì)地介紹了這些思想。本文選取三個(gè)要點(diǎn)，分析瑞吉?dú)W的教育者是如何將教育思想轉(zhuǎn)化為空間布局，從而打造兒童的每日經(jīng)驗(yàn)的。

一、創(chuàng)意工作坊式的布局

“當(dāng)建筑師問(wèn)，‘你們有多少孩子？20個(gè)？30個(gè)？這塊地方是用來(lái)放課桌的嗎？我們就知道他們所構(gòu)想的幼兒園是用來(lái)讓兒童坐著學(xué)習(xí)的。而當(dāng)有這么一所學(xué)校，其中的兒童總是站著或者走來(lái)走去地學(xué)習(xí)，那么這些衡量方法就失去意義了?！比鸺?dú)W教育模式的創(chuàng)始人馬拉古齊先生所理解的“學(xué)習(xí)”，不是指兒童單純地聽(tīng)教師講或按教師的示范“操作”，而是指不同的入圍繞某些事物或現(xiàn)象，共同經(jīng)歷探究的過(guò)程，互相交流自己的觀察及理解，或圍繞一個(gè)共同設(shè)定的創(chuàng)作目標(biāo)，將想法轉(zhuǎn)化成實(shí)物。在這個(gè)過(guò)程中，每個(gè)人都貢獻(xiàn)了自己原有的經(jīng)驗(yàn)，也通過(guò)與他人的碰撞以及共同的討論，使自己原有的經(jīng)驗(yàn)得到修正、拓展或深化，“學(xué)習(xí)”便發(fā)生了。這就是社會(huì)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀。

在這種學(xué)習(xí)形態(tài)下，教育者需要?jiǎng)?chuàng)造適宜的空間條件以方便兒童“走來(lái)走去地”取用材料和與人交流，而無(wú)需為維持“課堂秩序”而將兒童固定在“座位”上。所以瑞吉?dú)W的幼教機(jī)構(gòu)不會(huì)在班級(jí)活動(dòng)室中給教師設(shè)一個(gè)最前面或“高高在上”的位置，更不會(huì)有“報(bào)告廳”式的一排排座位;甚至不會(huì)利用玩具柜等隔出多個(gè)小空間，并用標(biāo)示牌注明其預(yù)設(shè)功能，如閱讀區(qū)、科學(xué)區(qū)、數(shù)學(xué)區(qū)、美工區(qū)等。

在瑞吉?dú)W的幼教機(jī)構(gòu)，“活動(dòng)室被劃分成兩到三個(gè)區(qū)域，因?yàn)榻處焸兿嘈判∫稽c(diǎn)兒的空間能夠給兒童提供在小組中順利開(kāi)展工作的機(jī)會(huì)，去傾聽(tīng)、被傾聽(tīng)從而實(shí)現(xiàn)交流”。做什么活動(dòng)、在哪里做，均由“共同建構(gòu)”的幾個(gè)孩子自主決定。幼教機(jī)構(gòu)在規(guī)劃時(shí)被構(gòu)想成一個(gè)創(chuàng)意工作坊或?qū)嶒?yàn)室（包括藝術(shù)工作室），會(huì)為孩子們提供合適的空間讓小團(tuán)隊(duì)實(shí)現(xiàn)自己的創(chuàng)意構(gòu)想。團(tuán)隊(duì)共同工作的中心就是工作臺(tái)，創(chuàng)作中可能要用到的形形色色的原材料、書籍和各式工具也會(huì)擺放得井然有序。于是，中間間隔一定距離擺放幾個(gè)工作臺(tái)（或畫架），周圍擺放材料架（或工具架），成為瑞吉?dú)W幼教機(jī)構(gòu)活動(dòng)室空間布局的主要樣式。其空間設(shè)置的靈活性相當(dāng)大，允許各種不同目的的探索和創(chuàng)作同時(shí)進(jìn)行。工作臺(tái)大小各有不同，放置穩(wěn)定，同時(shí)又方便移動(dòng)。活動(dòng)室內(nèi)也一定會(huì)留有展示前期探究成果的空間，因?yàn)檫@些成果會(huì)激發(fā)孩子生成探究活動(dòng)。

瑞吉?dú)W的幼教機(jī)構(gòu)不存在“無(wú)關(guān)緊要”的空間設(shè)置，任何物品的懸吊、擺放或張貼，都不是隨意的，都要起到激發(fā)探究和引發(fā)討論的作用。例如，兩張并排安放的小沙發(fā)加一個(gè)扁平的書報(bào)架，就可以讓孩子們?cè)陂喿x的同時(shí)互相交流自己的所思所得。

瑞吉?dú)W幼教機(jī)構(gòu)的戶外空間也并不局限于開(kāi)展與身體鍛煉或動(dòng)作練習(xí)有關(guān)的活動(dòng)。他們不會(huì)設(shè)大塊面空曠的“操場(chǎng)”，戶外空間被營(yíng)造得更像是園林式的庭院，那里會(huì)有很多促使孩子們一起玩的“激發(fā)物”，如樹(shù)、花、草、沙坑、水池、運(yùn)動(dòng)器材，甚至小橋、木屋、亭子、門廊、長(zhǎng)椅……孩子們可以一起運(yùn)動(dòng)，也可以在門廊邊觀云、追風(fēng)、看書、繪畫，可以在某棵樹(shù)下或某片花叢中逗留、觀察、感受、交流。

馬拉古齊用“市場(chǎng)里的貨攤”來(lái)打比方：每個(gè)顧客都在里面尋找自己感興趣的商品，進(jìn)行對(duì)比挑選，并投入到活躍的互動(dòng)之中。他以此說(shuō)明在“激勵(lì)型空間”和“有意義活動(dòng)的中心”，孩子每天都有許多機(jī)會(huì)“讓不同的事情發(fā)生”，他們?cè)谥鲃?dòng)發(fā)起的活動(dòng)中動(dòng)手動(dòng)腦，在有意義的生活中怡情養(yǎng)性。

二、開(kāi)放透明的公共空間

“優(yōu)質(zhì)的空間能夠給每個(gè)人一種身處學(xué)習(xí)經(jīng)歷之中的歸屬感和享受感，從而促進(jìn)對(duì)話、互惠和交流?！比鸺?dú)W的教育者不愿把兒童的學(xué)習(xí)內(nèi)容限定在教科書中，他們認(rèn)為兒童生活在社會(huì)現(xiàn)實(shí)之中，應(yīng)通過(guò)每日的“文化參與”，逐步接觸并討論周遭事物，從而發(fā)展成為一個(gè)社會(huì)人。因此，不僅幼兒園建筑的各部分之間不能相互隔離和封閉，園內(nèi)與園外空間也需要保持聯(lián)通，以便“與學(xué)校有社會(huì)聯(lián)系的事物滲透進(jìn)學(xué)校，也被學(xué)校自身的價(jià)值觀和教育哲學(xué)有選擇地過(guò)濾?！?/p>

這種開(kāi)放與聯(lián)通的觀念集中體現(xiàn)在建筑設(shè)計(jì)中。瑞吉?dú)W的幼教機(jī)構(gòu)大塊面地使用了透明的玻璃作為室內(nèi)空間與室外空間的隔斷，以激發(fā)處于室內(nèi)小空間的孩子對(duì)室外更廣闊的世界產(chǎn)生興趣。在瑞吉?dú)W的嬰兒園和幼兒園，常能看到孩子在庭院中遙望園外的世界，而這可能會(huì)引發(fā)他們?nèi)ヌ剿鬟b望到的事物，從而演化成下一個(gè)課程主題。室內(nèi)外的明確界線被打破了，引發(fā)了孩子們對(duì)自然與社會(huì)現(xiàn)象的好奇，他們觀察透過(guò)大玻璃窗照射進(jìn)來(lái)的目光，與光影一同玩耍，或者在天氣變化的時(shí)候試圖伸手迎接雨滴。

班與班之間的墻壁也常常會(huì)在某個(gè)角落被打通，裝上一塊透明玻璃，給兩邊的孩子們有意識(shí)地“相望”留出機(jī)會(huì)。一些嬰兒中心還特意使用玻璃墻，使孩子有更多的機(jī)會(huì)感知空間。透過(guò)玻璃墻，孩子可以看到廚房的內(nèi)部，看到更衣室的內(nèi)部，也可以看到不同的活動(dòng)室里各年齡組孩子的游戲，以“發(fā)展起對(duì)整個(gè)中心的歸屬感”。

園外的人士也可能通過(guò)這種“透明”的空間，產(chǎn)生對(duì)兒童的活動(dòng)或園內(nèi)事物的好奇，并由此參與到幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設(shè)或活動(dòng)過(guò)程中去。這樣，兒童雖然進(jìn)入幼兒園某個(gè)班級(jí)學(xué)習(xí)，卻并不是被“關(guān)”在一個(gè)狹小的空間里與世隔絕，只接觸班里有限的人和事，而是始終在小的生活空間與大的生存空間之間往來(lái)，穩(wěn)步地發(fā)展著自身對(duì)于世界的了解和理解。

瑞吉?dú)W幼教機(jī)構(gòu)還借鑒了意大利自古羅馬時(shí)代以來(lái)公民生活的公共空間中“中心廣場(chǎng)”的概念，在各個(gè)活動(dòng)室聯(lián)通交匯的樞紐位置設(shè)置“中心廣場(chǎng)”，有目的地為兒童創(chuàng)造了各種邂逅與互動(dòng)的可能性。“中心廣場(chǎng)”并不一定是一塊四四方方的大空間，可能只是一條寬闊的走廊，其中的物品也是這個(gè)空間重要的組成部分?！皬V場(chǎng)的設(shè)計(jì)讓兒童得以自由穿梭、行走或者隨心所欲地徘徊迂回?！睆V場(chǎng)不是空空如也，可能有人在彈琴，有人在“展覽”攤位上駐足觀看并議論，有人只是到這個(gè)地方來(lái)碰頭，然后去其他地方活動(dòng)。這種公共空間的存在，會(huì)鼓勵(lì)孩子走出狹小的經(jīng)驗(yàn)圈子，在與他人的交流、互動(dòng)和共同活動(dòng)中得到啟發(fā)，從而可能萌生出下一段有意義的活動(dòng)。

“廣場(chǎng)不僅僅是活動(dòng)室的延伸，它能激發(fā)兒童多種不同的相互接觸和活動(dòng)，并且我們還在拓展它其他的用途。對(duì)我們而言，它代表了意大利城市的主廣場(chǎng)，一個(gè)人們聚集、交流、討論政治、做買賣、賣藝以及示威抗議的地方。廣場(chǎng)是一個(gè)連續(xù)的通道，無(wú)論是兒童還是成人之間的交流質(zhì)量都在這里得以提升。成人和兒童之間碰面越多，他們互相傳播的點(diǎn)子就越多，產(chǎn)生的想法也就越多?？梢哉f(shuō)，廣場(chǎng)就是人們聚集和傳播各種想法的地方。”可見(jiàn)，瑞吉?dú)W的教育者是把意大利文化中強(qiáng)調(diào)的平等、豐富以及不同元素間的積極互動(dòng)，移植到了幼教機(jī)構(gòu)內(nèi)部，他們的幸福感也來(lái)源于此。

三、會(huì)述說(shuō)的墻面

在一個(gè)空間里，墻面是最重要的平面之一，所以教育者通常會(huì)加以利用，但利用的方式各有不同?；谌鸺?dú)W的教育者對(duì)“共同建構(gòu)”和“經(jīng)驗(yàn)持續(xù)性”的重視，原本靜止的墻面被賦予了“述說(shuō)”的使命一述說(shuō)在這里曾經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的故事，使被教育機(jī)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)的你、我、他互通信息，也使“過(guò)去”走進(jìn)“現(xiàn)在”，激發(fā)大家持續(xù)地共同建構(gòu)生活史、學(xué)習(xí)史。

瑞吉?dú)W幼教機(jī)構(gòu)的墻面上沒(méi)有一目了然的卡通圖形、故事插畫、名言警句，也不會(huì)簡(jiǎn)單地平鋪本班兒童的書面作品，更多的是呈現(xiàn)一兩個(gè)名為“檔案記錄”的活動(dòng)紀(jì)實(shí)。檔案記錄是由教師給兒童記的日記發(fā)展而來(lái)的。最初教師希望通過(guò)這些日記研究嬰兒適應(yīng)嬰幼兒中心的過(guò)程，卻發(fā)現(xiàn)這些日記激發(fā)了家長(zhǎng)與教師之間以及兒童之間持久而富有成效的“對(duì)話”。從著名的《勞拉日記》中可以看到“檔案記錄”的典型樣式：展示兒童投入活動(dòng)的一組照片，配上教師對(duì)活動(dòng)整個(gè)過(guò)程所作的紀(jì)實(shí)性記錄，尤其是那些無(wú)法通過(guò)照片反映出的兒童針對(duì)自己的活動(dòng)體驗(yàn)所說(shuō)的話或?qū)υ?，以及?duì)照片中兒童表情或動(dòng)作要點(diǎn)的記錄。

這些照片和文字被安放在介于家長(zhǎng)身高與兒童身高之間的墻面位置上，有時(shí)平鋪，有時(shí)裝訂成一個(gè)小冊(cè)子掛在那里，便于拿下來(lái)細(xì)細(xì)翻看?！爸挥型ㄟ^(guò)檔案記錄才讓兒童和教師的研究及行動(dòng)過(guò)程得以顯現(xiàn)……即使兒童不在場(chǎng)也能講述他們的故事?！本拖窦抑姓掌瑝ι险故镜恼掌虺鞘兄械牡貥?biāo)建筑一樣，雖然只是靜靜地展示在那里，卻述說(shuō)著幼兒園中已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的故事，隨時(shí)可能引發(fā)人們的好奇和參與。

瑞吉?dú)W的教育者認(rèn)為：“兒童的行為是塑造空間的一種特殊方式。因此每個(gè)學(xué)校環(huán)境都不一樣，各自形成一種特殊的文化?！苯幸矀兺ㄟ^(guò)展現(xiàn)關(guān)于兒童行為的記錄，以隱蔽、安靜的方式賦予了空間以“文化述說(shuō)”的能力?！熬挠涊d的個(gè)人和集體的故事，還有每天對(duì)常規(guī)活動(dòng)進(jìn)行的編輯整合，對(duì)每個(gè)參與者的人生來(lái)說(shuō)，都是有意義的墊腳石?！睂W(xué)校“應(yīng)該是一艘航行中的船，家長(zhǎng)們一直和我們一起在甲板上觀賞不同的風(fēng)景、變化和現(xiàn)象，等等。”這樣的比喻反映了瑞吉?dú)W的教育者對(duì)于空間帶給人的“時(shí)間體驗(yàn)”的敏感性，他們不是把孩子在幼教機(jī)構(gòu)的每一天看作是“孤島”，而是想辦法通過(guò)空間以及空間里的實(shí)物，加強(qiáng)兒童經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性，以促進(jìn)兒童穩(wěn)步地重組或改造經(jīng)驗(yàn)。

在我國(guó)，幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)雖被認(rèn)作是教育工作的重要組成部分，但近年來(lái)不時(shí)因其“加重教師負(fù)擔(dān)”而被詬病。究其根本原因，在于將“環(huán)境創(chuàng)設(shè)”等同于造幾間屋子，貼幾張畫，刷出五顏六色的墻壁，隔出幾個(gè)區(qū)域，等等，環(huán)境創(chuàng)設(shè)的出發(fā)點(diǎn)仍局限于確保安全以及讓活動(dòng)室看上去活潑有趣上，并未深究公共教育機(jī)構(gòu)的建筑設(shè)計(jì)與環(huán)境創(chuàng)設(shè)會(huì)帶給身處其中的兒童和成年人什么樣的空間體驗(yàn)、人際體驗(yàn)和時(shí)間體驗(yàn)。在此撰文介紹瑞吉?dú)W的教育者對(duì)“空間”的理解，并不是倡導(dǎo)將瑞吉?dú)W幼教機(jī)構(gòu)的房舍結(jié)構(gòu)或室內(nèi)布局照搬到我國(guó)的幼兒園中，而是希望他們的這種對(duì)空間與人的發(fā)展之間關(guān)系的深刻理解，以及將本土文化中有活力的部分呈現(xiàn)到兒童生活、學(xué)習(xí)環(huán)境中去的思路，能為我國(guó)幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設(shè)提供借鑒與啟發(fā)。