任平 鄧虹嶸

摘 ? ?要：職教教師是培養(yǎng)高質(zhì)量技能人才、推動(dòng)經(jīng)濟(jì)技術(shù)發(fā)展的重要力量，其發(fā)展路徑的探討和規(guī)劃至關(guān)重要。當(dāng)下的教師發(fā)展具有科學(xué)化、知識(shí)化和模式化等特征，且同時(shí)存在“將職教教師生命發(fā)展置于門(mén)外，片面追求專業(yè)技術(shù)發(fā)展，忽視職業(yè)教育的教育特色和職業(yè)精神”等問(wèn)題，從而使職教教師陷入技術(shù)性、經(jīng)驗(yàn)性以及趨同性的發(fā)展困境。關(guān)注職教教師的生命意義和生命價(jià)值，注重其智慧性、創(chuàng)造性和個(gè)體性發(fā)展，有助于促進(jìn)其由實(shí)然狀態(tài)轉(zhuǎn)向應(yīng)然狀態(tài)。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育;教師發(fā)展;關(guān)注生命;智慧性;創(chuàng)造性;個(gè)體性

基金項(xiàng)目：2019年度河北省高等學(xué)?？茖W(xué)研究項(xiàng)目“基于勝任力理論的高職‘雙師型教師能力提升策略研究”（項(xiàng)目編號(hào)：SD191026）

作者簡(jiǎn)介：任平，男，教授，碩士生導(dǎo)師，博士，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育原理;鄧虹嶸，女，碩士研究生，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育原理。

中圖分類號(hào)：G715 ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? ? ? ? ? ?文章編號(hào)：1674-7747（2019）23-0053-06

近年來(lái)，在專業(yè)能力之余，社會(huì)各界也愈加看重人才的溝通合作能力、創(chuàng)新創(chuàng)造能力以及職業(yè)精神等內(nèi)在能力。職業(yè)教育作為對(duì)外輸送技術(shù)技能人才的基地，其教師質(zhì)量是人才培養(yǎng)素質(zhì)高低的決定性因素。在此背景下，為培養(yǎng)符合社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求的高質(zhì)量人才，職教教師在進(jìn)行教學(xué)理論和專業(yè)能力等知識(shí)儲(chǔ)備之余，還需關(guān)注自身情感態(tài)度、自我創(chuàng)造以及個(gè)體獨(dú)特性等內(nèi)在生命發(fā)展。職教教師惟有建構(gòu)和發(fā)展自我生命意義和自我發(fā)展意識(shí)，才能實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育的教育目的，彰顯職業(yè)教育的教育特色和職業(yè)精神。這意味著，在實(shí)際發(fā)展過(guò)程中，職業(yè)教育教師應(yīng)積極對(duì)內(nèi)在活動(dòng)和外部環(huán)境進(jìn)行審視和批判，以形成一個(gè)具有生命意義的內(nèi)外交互過(guò)程。然而，我國(guó)職業(yè)教育教師在發(fā)展過(guò)程中片面注重教學(xué)能力和專業(yè)技術(shù)知識(shí)等的發(fā)展，忽視了其自我意義的實(shí)現(xiàn)和生命內(nèi)在的發(fā)展。因此，職業(yè)教育教師的發(fā)展轉(zhuǎn)向意味著應(yīng)把關(guān)注生命嵌入到發(fā)展路徑當(dāng)中，突破技術(shù)性、經(jīng)驗(yàn)性和趨同性的發(fā)展，探討其內(nèi)在智慧性、創(chuàng)造性和個(gè)體性的發(fā)展。

一、職教教師發(fā)展的應(yīng)然狀態(tài)

我國(guó)傳統(tǒng)的教師發(fā)展觀為知識(shí)發(fā)展觀，即把客觀知識(shí)、理性工具和課堂經(jīng)驗(yàn)的獲得和積累視為教師發(fā)展的重中之重。教師發(fā)展逐漸傾向于技術(shù)性和經(jīng)驗(yàn)性，且相似的知識(shí)技術(shù)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的堆砌也使得教師發(fā)展呈現(xiàn)趨同性狀態(tài)。而職業(yè)教育作為教育中的一條分支，除基礎(chǔ)知識(shí)和專業(yè)知識(shí)的教育外，還肩負(fù)職業(yè)精神這類更內(nèi)在化的教育。職業(yè)教育的培養(yǎng)模式和培養(yǎng)目標(biāo)與普通教育相比是迥然不同的，這種特殊性意味著職教教師僅靠傳統(tǒng)教師的發(fā)展路徑，是無(wú)法實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育的真正目的。因此，職教教師的發(fā)展應(yīng)在關(guān)注知識(shí)發(fā)展的同時(shí)，注重教師由技術(shù)性發(fā)展到智慧性發(fā)展，由經(jīng)驗(yàn)性發(fā)展到創(chuàng)造性發(fā)展，由趨同性發(fā)展到個(gè)體性發(fā)展，實(shí)現(xiàn)職教教師的應(yīng)然狀態(tài)。

（一）由技術(shù)性發(fā)展到智慧性發(fā)展

近年來(lái)，教育系統(tǒng)內(nèi)部對(duì)于教師素質(zhì)培養(yǎng)和能力提升所持的技術(shù)取向，如舉辦的各類教師技能大賽等，造成了教師專業(yè)發(fā)展的技術(shù)性取向。教師的發(fā)展逐漸被定義為客觀知識(shí)的獲得，即教師的專業(yè)發(fā)展被狹義化為知識(shí)技術(shù)的發(fā)展。由于職業(yè)教育培養(yǎng)對(duì)象和培養(yǎng)目標(biāo)的職業(yè)技術(shù)性，以及近年來(lái)關(guān)于培養(yǎng)“雙師型”教師和卓越教師等的大力號(hào)召，職教教師的專業(yè)性和技術(shù)性也更為令人關(guān)注。毋庸置疑，職教教師的專業(yè)性和技術(shù)性至關(guān)重要，但片面地推崇專業(yè)技術(shù)，使專業(yè)技術(shù)能力成為評(píng)判職教教師的唯一標(biāo)準(zhǔn)，則容易使得教師成為一個(gè)工具性容器，忽略教師知識(shí)內(nèi)化的智慧性過(guò)程。

靖國(guó)平在《教育的智慧性格》一書(shū)中提出：“智慧主要是指人們運(yùn)用知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、能力、技巧等解決實(shí)際問(wèn)題和困難的本領(lǐng)，同時(shí)它更是人們對(duì)于歷史和現(xiàn)實(shí)中個(gè)人生存、發(fā)展?fàn)顟B(tài)的積極審視、關(guān)照和洞察，以及對(duì)于當(dāng)下和未來(lái)存在著的、事物發(fā)展的多種可能性進(jìn)行明智、果斷、勇敢地判斷與選擇的綜合素養(yǎng)和生存方式。”[1]而職業(yè)教育培養(yǎng)對(duì)象和培養(yǎng)目標(biāo)的特殊性都凸顯著職教教師智慧性發(fā)展的至關(guān)重要。首先，培養(yǎng)對(duì)象的特殊性。職業(yè)學(xué)校的學(xué)生多為十五至二十歲思想尚未成熟的青少年，尤其是中等職業(yè)教育這一階段的學(xué)生在價(jià)值觀念和情感態(tài)度等方面發(fā)展較不完善。因此，職教教師在教授知識(shí)之余，還需對(duì)學(xué)生在價(jià)值觀建立方面進(jìn)行啟蒙和引領(lǐng)，而這需要職教教師培養(yǎng)自身的情感、態(tài)度以及智慧，以起到榜樣作用。其次，培養(yǎng)目標(biāo)的特殊性。職業(yè)教育包括專業(yè)知識(shí)和職業(yè)精神，且近年來(lái)“工匠精神”也重新回歸大眾視野，職業(yè)精神的培養(yǎng)愈來(lái)愈受到關(guān)注。職業(yè)精神的培養(yǎng)除課堂講授外，還需要職教教師在日常教學(xué)工作中運(yùn)用自身的情感態(tài)度對(duì)學(xué)生進(jìn)行職業(yè)精神的傳遞和感染，使其全方位、全過(guò)程地貫穿于教育活動(dòng)當(dāng)中。因此，職教教師的發(fā)展應(yīng)是智慧性的，在工作生活中需對(duì)自我狀態(tài)和外部現(xiàn)實(shí)進(jìn)行觀察、審視和內(nèi)化，以豐盈精神活動(dòng)，從而由單一的技術(shù)性發(fā)展轉(zhuǎn)向具有主體性和價(jià)值性的智慧性發(fā)展。

（二）由經(jīng)驗(yàn)性發(fā)展到創(chuàng)造性發(fā)展

職教教師在對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行審視和反思的內(nèi)化過(guò)程中，其創(chuàng)造性思維的發(fā)展必不可少。創(chuàng)造性作為人類發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力和個(gè)人追求，對(duì)其培養(yǎng)有助于彰顯職教教師的生存意義和生存價(jià)值。經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的發(fā)展，我國(guó)職業(yè)教育已經(jīng)形成了較為完善的教育制度和管理系統(tǒng)。在通常情況下，職業(yè)教育教師都是按照自身積累的職業(yè)知識(shí)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教學(xué)工作。然而，其工作在以往經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上仍需要有一定的創(chuàng)造性。

首先，基于教育對(duì)象的特殊性。由于我國(guó)教育是篩選制度，選擇進(jìn)入職業(yè)學(xué)校的學(xué)生在學(xué)業(yè)上的成績(jī)通常較不理想，因此，職業(yè)教育教師在教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)關(guān)注學(xué)生群體的認(rèn)知特點(diǎn)和情感發(fā)展，積極開(kāi)創(chuàng)合適的教學(xué)模式和教學(xué)方法，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。此外，由于職教學(xué)生注意力較不集中，在實(shí)際的課堂教學(xué)中容易出現(xiàn)各種情境和意外，在這個(gè)過(guò)程中，需要教師具有靈活性和創(chuàng)造性來(lái)解決課堂問(wèn)題以把學(xué)生的注意力拉回到課堂當(dāng)中。

其次，是社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)職業(yè)教育教師提出的創(chuàng)造性要求。這主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是教學(xué)模式的創(chuàng)造性。新興產(chǎn)業(yè)和知識(shí)技術(shù)的更新與發(fā)展日益加快，職教教師以往所積累的專業(yè)知識(shí)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)已無(wú)法適應(yīng)職業(yè)教育發(fā)展的要求，這意味著職教教師在更新自身專業(yè)知識(shí)技術(shù)的同時(shí)，還應(yīng)拋開(kāi)由自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)所形成的既定思維，對(duì)教學(xué)模式進(jìn)行創(chuàng)新，以能夠更有效地進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)。二是職業(yè)思維的創(chuàng)造性。近年來(lái)，社會(huì)各界對(duì)人才的創(chuàng)造性呼聲愈加高漲，職業(yè)教育作為對(duì)外輸送技術(shù)性人才的基地，其對(duì)于學(xué)生創(chuàng)造性的培養(yǎng)亦日益重視，而學(xué)生創(chuàng)造性的培養(yǎng)意味著教師也應(yīng)具有創(chuàng)造意識(shí)?；诖?，職教教師的創(chuàng)造性發(fā)展是當(dāng)代職業(yè)教育對(duì)職教教師的必然要求，也是職教教師發(fā)展的必然趨勢(shì)。

（三）由趨同性發(fā)展到個(gè)體性發(fā)展

智慧性和創(chuàng)造性是個(gè)體自我意識(shí)的表現(xiàn)，也是其區(qū)別于其他個(gè)體的顯著特征，對(duì)其培養(yǎng)和發(fā)展有助于突出個(gè)體特征，即個(gè)體性。正如李太平等學(xué)者所言：“個(gè)性是一個(gè)人的精神屬性中區(qū)別于他人的獨(dú)特性，獨(dú)特性是個(gè)性的顯著特征。個(gè)性的特質(zhì)是主體性，主體性是個(gè)性的本質(zhì)特征。創(chuàng)造性是個(gè)性發(fā)展的最高形式，或者說(shuō)是人的能動(dòng)性的最高形式?！盵2]也就是說(shuō)，個(gè)體性是獨(dú)特性、主體性和創(chuàng)造性的統(tǒng)一。

職教教師發(fā)展的趨同性體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是職業(yè)教育教師發(fā)展與普通教育教師的趨同。應(yīng)然狀態(tài)下，職教教師的發(fā)展路徑應(yīng)突出職業(yè)教育特點(diǎn)。但在通常情況下，其培養(yǎng)與發(fā)展僅是在教育教學(xué)技能培養(yǎng)的基礎(chǔ)上增加了專業(yè)知識(shí)和職業(yè)技術(shù)的學(xué)習(xí)，這種簡(jiǎn)單的疊加方式容易形成教育理論與實(shí)際專業(yè)教學(xué)之間的分割，缺少職業(yè)教育精神的培育，不能形成有效整合以突出職業(yè)教育特色。二是職教教師內(nèi)部所表現(xiàn)出來(lái)的群體發(fā)展趨同。在我國(guó)職業(yè)學(xué)校中，職教教師的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)通常包括教學(xué)能力、專業(yè)知識(shí)和學(xué)術(shù)能力等外在指標(biāo)，并逐漸趨向于“定量化”。在這種量化管理制度下，職教教師為了追求指標(biāo)與績(jī)效，則容易造成發(fā)展的趨同性，教師的個(gè)體性發(fā)展受到制約，忽略了教育內(nèi)在的豐富性。

總體而言，職教教師具有三重特性，即師范性、技術(shù)性和學(xué)術(shù)性。首先是師范性，即指師范能力。其不僅包括教學(xué)知識(shí)和教學(xué)能力，還包括教學(xué)素養(yǎng)和教學(xué)智慧等內(nèi)在能力。其次是技術(shù)性。技術(shù)性是由職業(yè)教育的特點(diǎn)所決定的，涵蓋了專業(yè)技術(shù)能力和職業(yè)技術(shù)精神等方面。最后是學(xué)術(shù)性，指教師科研能力，是其個(gè)體為實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)成長(zhǎng)，對(duì)專業(yè)知識(shí)進(jìn)行的提升、整合和再創(chuàng)造。這三類特性都表明職教教師應(yīng)具有內(nèi)發(fā)式的“自造”和“再生”手段，積極發(fā)展自身的個(gè)體性。唯有在趨同性和個(gè)體性發(fā)展共同存在的專業(yè)發(fā)展環(huán)境下，尊重職教教師的個(gè)體創(chuàng)造和教學(xué)自由，教育精神和職業(yè)精神才能得以深層次地表達(dá)，從而為其提供一個(gè)專業(yè)發(fā)展平臺(tái)。

二、職教教師發(fā)展的實(shí)然狀態(tài)

我國(guó)職教教師的發(fā)展應(yīng)是智慧性、創(chuàng)造性和個(gè)體性的，但由于我國(guó)職業(yè)教育系統(tǒng)和管理制度等多方面原因，使得職教教師的發(fā)展在實(shí)際教育工作中受到了多方面制約。職業(yè)學(xué)校既定的規(guī)章制度使職教教師需按部就班地進(jìn)行授課，在各方面制約了教師的教學(xué)自由，無(wú)法及時(shí)對(duì)專業(yè)前沿理論和新興知識(shí)技術(shù)進(jìn)行更新。且在該環(huán)境下，職教教師還背負(fù)著沉重的教學(xué)壓力、學(xué)術(shù)壓力和專業(yè)提升壓力，這可能消磨職教教師的工作熱情，并進(jìn)一步制約了其創(chuàng)新性的發(fā)展。除此之外，優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)的大力鼓吹和評(píng)價(jià)制度的單一化也使得職教教師在教學(xué)方式和專業(yè)發(fā)展上呈現(xiàn)出趨同性狀態(tài)，影響了職教教師的個(gè)性發(fā)展。規(guī)約限制自由，壓力抑制創(chuàng)新，趨同磨滅個(gè)性，是我國(guó)職業(yè)教育教師當(dāng)下的實(shí)然狀態(tài)。

（一）規(guī)約限制自由

在當(dāng)下職業(yè)學(xué)校管理制度中，管理者為方便教師管理等原因，通常會(huì)在各層面制定相關(guān)規(guī)章制度，以對(duì)位于教學(xué)一線的職教教師進(jìn)行約束。在這個(gè)規(guī)章化管理的制度體系中，對(duì)職業(yè)教育擁有更多實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師反而喪失了應(yīng)有的參與權(quán)與發(fā)言權(quán)，從而造成教學(xué)自由缺失。

首先，在課程設(shè)置方面。職業(yè)教育課程設(shè)置應(yīng)符合社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要，但由于課程大綱更新滯后等原因，使得專業(yè)課程與實(shí)際就業(yè)需求之間存在一定差距。而職教教師出于教學(xué)計(jì)劃的要求，通常只能專注于課程大綱，從而對(duì)專業(yè)前沿理論和新興知識(shí)技術(shù)一筆略過(guò)。

其次，在教學(xué)模式方面。職業(yè)教育主要以就業(yè)為導(dǎo)向和目標(biāo)，除理論知識(shí)外，也注重培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)知識(shí)和操作能力。因此，其教學(xué)模式的選擇和應(yīng)用也應(yīng)更多元化以突出專業(yè)特色。然而，由于各種規(guī)約，職教教師只能按照既定教學(xué)模式對(duì)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)。

最后，在教師管理制度方面。我國(guó)職業(yè)學(xué)校對(duì)其教師的管理特點(diǎn)主要為“量化”“標(biāo)準(zhǔn)化”和“程序化”。在這類管理制度下，職業(yè)教育教師的教學(xué)行為受到限制，他們?yōu)橥瓿山虒W(xué)任務(wù)和工作績(jī)效而一味追求效率，反而對(duì)職業(yè)教育的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展造成不良影響。職業(yè)教育包含的不僅是課程大綱和教學(xué)方針里的內(nèi)容，還有“使有業(yè)者樂(lè)業(yè)”的職業(yè)精神，但在一些條例框架下，職業(yè)教育教師失去了教學(xué)自由，成為教育的工具和手段，忽略了職業(yè)教育的內(nèi)在精神，進(jìn)而否定了教師的工作意義和生活價(jià)值。

（二）壓力抑制創(chuàng)新

職教教師作為職業(yè)教育中的重要組成部分，其創(chuàng)新活動(dòng)的進(jìn)行不僅有助于在教育教學(xué)活動(dòng)中更為有效地實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值和教育目標(biāo)，也有助于推動(dòng)職業(yè)教育的發(fā)展和進(jìn)步。且近年來(lái)，社會(huì)各界愈加看重人才創(chuàng)造性的培養(yǎng)，職業(yè)教育作為輸送技術(shù)性人才的基地，對(duì)于職教教師的創(chuàng)新創(chuàng)造能力也提出了更高要求。

然而，職教教師創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和發(fā)展仍存在一定阻礙。（1）工作壓力消磨了教師的創(chuàng)新熱情，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面，工作任務(wù)繁多，且職教學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)熱情較為缺乏，導(dǎo)致職教教師在教學(xué)工作中缺少成就感。尤其在中等職業(yè)教育階段，學(xué)生行事較為沖動(dòng)，職教教師在應(yīng)對(duì)教學(xué)任務(wù)所帶來(lái)的壓力外，還需處理學(xué)生各類意外事件，負(fù)責(zé)學(xué)生人身安全和日常生活。職教教師的工作時(shí)間和工作空間被打破，加大了其工作量和工作強(qiáng)度。另一方面，考核制度嚴(yán)苛。由于職業(yè)教育的特殊性，職業(yè)學(xué)校主要對(duì)教師的教學(xué)能力、專業(yè)技術(shù)和科研成果這三方面進(jìn)行考核，并對(duì)其進(jìn)行量化計(jì)算，這種不合理的評(píng)比制度和專業(yè)發(fā)展要求也使得職教教師的工作壓力日益劇增，消磨其創(chuàng)新熱情。（2）教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累造成思維定勢(shì)。教學(xué)活動(dòng)是一個(gè)完整的教學(xué)系統(tǒng)，包括教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)境等多個(gè)因素。職教教師為調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行創(chuàng)新必不可少。然而，教師在經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累和重復(fù)過(guò)程中，通常會(huì)造成思維定勢(shì)，忽略教育本身的創(chuàng)造性和實(shí)踐性?；诖耍毥探處熥鳛閷I(yè)技術(shù)和職業(yè)精神的教育者，更應(yīng)具有創(chuàng)造思維，以有效提高教育質(zhì)量。

最后，尊重職教教師主體性。需要明確的是，職教教師是具有自我思考能力的獨(dú)立個(gè)體，但職業(yè)學(xué)校僅依靠外部指標(biāo)對(duì)職教教師進(jìn)行評(píng)定，這種評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是單一片面的，忽略了職教教師的主體性。優(yōu)良的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是規(guī)范性與個(gè)體性并行，不僅關(guān)注其外在標(biāo)準(zhǔn)，也注重其內(nèi)在發(fā)展，才能為職教教師建造一個(gè)健康的發(fā)展平臺(tái)。

（四）管理機(jī)制的規(guī)范

職業(yè)教育經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的發(fā)展，已經(jīng)形成了一套規(guī)范的管理制度，但仍存在一些不足，使得職教教師在日常教學(xué)生活中受到一定束縛，無(wú)法充分實(shí)現(xiàn)自身的教育理想和教學(xué)熱忱。如近年來(lái)職業(yè)教育大力號(hào)召的創(chuàng)新思維和工匠精神，由于教學(xué)壓力和評(píng)價(jià)嚴(yán)苛等多方面原因，使得職教教師心有余而力不足，長(zhǎng)久下來(lái)，易消磨職教教師的工作熱情和創(chuàng)造性，對(duì)職業(yè)教育的發(fā)展造成負(fù)面影響。因此，管理機(jī)制的規(guī)范，在約束和規(guī)范職教教師行為的同時(shí)，也應(yīng)保障其教學(xué)自由和教學(xué)創(chuàng)新，從而構(gòu)建一個(gè)優(yōu)質(zhì)的專業(yè)發(fā)展平臺(tái)。

首先，職教教師培養(yǎng)機(jī)制的規(guī)范。職教教師在進(jìn)行基礎(chǔ)知識(shí)和專業(yè)知識(shí)的教育外，還肩負(fù)著職業(yè)精神的培養(yǎng)責(zé)任。這意味著職教教師不僅應(yīng)具有正確的職業(yè)觀念和專業(yè)精神，在日常的教學(xué)活動(dòng)中還需具有溝通能力和共情能力，才能夠更有效地對(duì)學(xué)生進(jìn)行職業(yè)精神和價(jià)值觀念的啟蒙和引領(lǐng)。而這類內(nèi)在能力的發(fā)展方式并非是外顯的，也就是說(shuō)，對(duì)于職教教師的培養(yǎng)不僅包括其教學(xué)能力和專業(yè)知識(shí)技術(shù)，還應(yīng)包括其情感、態(tài)度和價(jià)值意義的形成和構(gòu)建，即對(duì)其進(jìn)行生命關(guān)懷。

其次，職教教師管理機(jī)制的規(guī)范。職業(yè)教育教師的管理機(jī)制不僅需要規(guī)定教師義務(wù)，還需保障教師的知識(shí)話語(yǔ)權(quán)、民主參與權(quán)以及教學(xué)自由等權(quán)力，充分尊重職教教師的主體性和獨(dú)立性。職教教師發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程，其評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)是發(fā)展性的，在進(jìn)行外部評(píng)價(jià)的同時(shí)也關(guān)注教師生命內(nèi)在的發(fā)展，而非片面地將職教教師的發(fā)展過(guò)程標(biāo)準(zhǔn)化和程序化。

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Abstract： Vocational education teachers are a main force to train high-quality skilled personnel and promote the development of economy and technology， the discussion on their development path is crucial， which is also a challenge on the development of vocational education. Modern teachers development is scientific， knowledgeable and modeled in general， it put the development of vocational education teachers lives out of the door， pursue professional and technical development one-sidedly， neglect the educational characteristics and professional spirit of vocational education. Thus， the vocational education teacher's development is in a technical， empirical and convergent dilemma. Focus on vocational education teacher's life meaning and life value， pay attention to their wisdom， creativity and individual development can promote the development of teachers from the actual state to the right state.

Key ?words： vocational education; teacher development; focus on life; wisdom; creativity; individuality

[責(zé)任編輯 ? ?陳春霞]