摘要改革開放40年，我國基礎(chǔ)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)及其路徑的整合，經(jīng)歷了從素質(zhì)教育到學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)兩次嘗試。中國21世紀(jì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是對人才培養(yǎng)目標(biāo)的整合，呈現(xiàn)“一體三面”的結(jié)構(gòu)，充分體現(xiàn)了人的諸方面的全面發(fā)展、協(xié)調(diào)發(fā)展理念，是從文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會參與三個方面進(jìn)行的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，是以價值體認(rèn)為核心的有機(jī)整合。核心素養(yǎng)有助于在中觀層面上打通人才培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)，在微觀層面上疏通學(xué)習(xí)活動的“經(jīng)脈”走向。

關(guān)鍵詞核心素養(yǎng)；非智力因素；素質(zhì)教育；“一體三面”結(jié)構(gòu)；全面發(fā)展

中圖分類號G63

文獻(xiàn)標(biāo)識碼B

文章編號1002-2384（2019）04-0025-04

伴隨著百年來教育現(xiàn)代化的進(jìn)程，我國學(xué)校教育取得了舉世矚目的成就，也出現(xiàn)了知與行的脫節(jié)、德育與教學(xué)的斷裂、知識與智慧的失衡等問題。教學(xué)作為現(xiàn)代學(xué)校的中心工作，往往滿足于紙上談兵，注重傳授書本知識，直接造成德育主渠道、主陣地的落空，也由此形成了一批有知識無智慧、有欲望無理想的“浮游者”。這種情況引發(fā)了越來越多的人的關(guān)注和擔(dān)憂。而這一切與學(xué)校教育對教育目標(biāo)的不適當(dāng)分解、對教育內(nèi)容的不恰當(dāng)肢解有關(guān)。筆者試圖在這樣的背景下重新審視學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的價值，把握它的意義。

一、對人才培養(yǎng)目標(biāo)的“兩次整合”

1. 素質(zhì)教育：從雙基教學(xué)到面向整體的人

改革開放40年來的教育改革，從根本上講，就是對“培養(yǎng)什么樣的人”“如何培養(yǎng)人”的不斷追問過程。改革開放之初，針對“讀書無用論”“知識越多越反動”的危害，基礎(chǔ)教育界談?wù)撟疃嗟氖呛粚?shí)基礎(chǔ)，即所謂“雙基”。這在當(dāng)時具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)針對性，它引導(dǎo)著覺醒的一代發(fā)奮讀書。

但是后來一些有識之士很快發(fā)現(xiàn)，“死讀書”解決不了人的發(fā)展問題，于是有了發(fā)展智力、培養(yǎng)能力的新要求，學(xué)術(shù)界引進(jìn)了西方的智力（Intelligence）和能力傾向（Aptitude）等概念，介紹相關(guān)理論，提出“知識和能力并重”，強(qiáng)調(diào)“在傳授知識的同時培養(yǎng)能力”。

此后，又有學(xué)者針對知識、能力的不足，提出“應(yīng)重視非智力因素的培養(yǎng)”，[1]包括需要、興趣、動機(jī)、情感、意志、性格等方面，主要是培養(yǎng)學(xué)生的理想信念、道德修養(yǎng)、意志品質(zhì)，以及自信、自立、自強(qiáng)的良好心理品質(zhì)等，它與我們今天強(qiáng)調(diào)的理想信念、愛國情懷、品德修養(yǎng)、奮斗精神等是一致的。“非智力因素”不直接參與認(rèn)知過程，但直接制約認(rèn)知過程，具有顯著的動力作用和定向、調(diào)節(jié)等功能。應(yīng)該說，在學(xué)生非智力因素培養(yǎng)方面，這些年來基礎(chǔ)教育確實(shí)出現(xiàn)了不少問題，改革開放之初我們關(guān)于“培養(yǎng)什么樣的人”的討論至今仍有它的現(xiàn)實(shí)意義。

前一段時間，曾經(jīng)有人提出用“關(guān)鍵能力”替代“核心素養(yǎng)”的說法，還有的主張用“勝任力”來替代“核心素養(yǎng)”。其實(shí)，智力、能力、勝任力固然重要，但不是人的發(fā)展的全部，還有比它更為重要也無法替代的非智力因素。而早在改革開放之初的80年代，學(xué)界已經(jīng)對所謂“關(guān)鍵能力說”有了明確的回答。

當(dāng)然，無論是傳授知識、培養(yǎng)能力，還是提升非智力因素，都只涉及人的發(fā)展的某些方面而不是整體的人，特別是當(dāng)這種分析過于瑣碎、忽視分解后各部分之間的有機(jī)聯(lián)系時，會直接造成教育教學(xué)實(shí)踐對人的發(fā)展的肢解。教育改革的歷史提出了對人才培養(yǎng)目標(biāo)及其路徑進(jìn)行整合的必要性。20世紀(jì)80年代中期，素質(zhì)教育的提出便是一次重要的整合嘗試。那時教育理論界正在開展“端正教育思想、明確教育目標(biāo)”的討論，重點(diǎn)討論樹立正確的人才觀和提高國民素質(zhì)等問題。從關(guān)于素質(zhì)與人的發(fā)展、素質(zhì)與培養(yǎng)目標(biāo)等問題的討論中可以看到，素質(zhì)從一開始就具有整合的性質(zhì)，不僅指狹義的先天生理稟賦，也不只是單純的后天養(yǎng)成，而是自然因素和文化因素雙重作用的“合金”，表現(xiàn)為遺傳性與習(xí)得性、自然性與社會性、穩(wěn)定性與發(fā)展性、潛在性與現(xiàn)實(shí)性、共性與個性的統(tǒng)一。素質(zhì)教育是整合性教育，同時也是根基性教育，不僅僅進(jìn)行知識技能教育，更重要的是促進(jìn)知識技能在學(xué)習(xí)者身心組織中的積淀，塑造人的靈魂，增進(jìn)“人的本質(zhì)力量”，形成相對穩(wěn)定的品質(zhì)。有人曾經(jīng)說過：“什么是素質(zhì)？素質(zhì)就是當(dāng)你把老師教的東西都忘光以后剩下來的東西?！边@“剩下來的東西”便是內(nèi)化積淀的東西，是學(xué)習(xí)者真正體驗(yàn)、理解進(jìn)而融合在生命之中、終身受益的東西，是自己習(xí)得而不只是老師教的東西。同時，知識、技能、行為習(xí)慣的內(nèi)化積淀絕不是一朝一夕的事，往往需要有一個反復(fù)感知、不斷體驗(yàn)、堅(jiān)持不懈地自主探究的過程。素質(zhì)教育本質(zhì)上要求面向整體的人，于根本上著力，從長遠(yuǎn)處著眼。

2. 學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)：21世紀(jì)核心素養(yǎng)的中國方案

但是如何面向整體的人呢？如果整體只是籠統(tǒng)的、模糊的，而不是清晰的、具體的、可把握的，那么這樣的整體目標(biāo)就不能發(fā)揮應(yīng)有的導(dǎo)向作用，也無法真正指導(dǎo)教育教學(xué)活動。素質(zhì)教育從提出到實(shí)踐探索，在較長一段時間內(nèi)并沒有真正解決好整體與具體的矛盾。理論界曾經(jīng)將人的素質(zhì)肢解為思想道德素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)、身體素質(zhì)、審美素質(zhì)等，且反復(fù)強(qiáng)調(diào)德育為首。這樣的分解可能不周全，因?yàn)樵谶@之外，還有心理素質(zhì)、群性素質(zhì)（新加坡有所謂“群育”）、勞動技能素質(zhì)等，并且彼此交織、層次不清。實(shí)踐界則使每一種素質(zhì)與學(xué)校的課程一一對應(yīng)，如語文、數(shù)學(xué)課就是提高科學(xué)文化知識水平，體育課就是提升身體素質(zhì)，而思想道德素質(zhì)培養(yǎng)就是德育課、德育活動的任務(wù)，審美素質(zhì)培養(yǎng)就是藝術(shù)課的事情等等，進(jìn)而走向肢解性質(zhì)的學(xué)科教學(xué)。在有些人看來，體育與健康、道德與法治，甚至連綜合實(shí)踐活動課程都成了一個學(xué)科。為了加強(qiáng)德育，一些地方則在教學(xué)工作之外，另外構(gòu)建一套德育工作體系。

近年來有關(guān)21世紀(jì)核心素養(yǎng)的研討與實(shí)踐探索，則是對人才培養(yǎng)目標(biāo)及實(shí)踐路徑的第二次整合。為應(yīng)對時代變化與未來發(fā)展多方面的需要，各國際組織或經(jīng)濟(jì)體研制的21世紀(jì)核心素養(yǎng)框架本來就具有綜合性的特點(diǎn)。一方面，他們把素養(yǎng)界定為個體在解決復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問題過程中表現(xiàn)出來的綜合性品質(zhì)或能力，更多地關(guān)注不同領(lǐng)域和不同的人應(yīng)具備的共同基礎(chǔ)、必備品格和關(guān)鍵能力。這些基本要素可能滲透在許多學(xué)科、領(lǐng)域和行業(yè)之中，而不是幾個核心學(xué)科或某些領(lǐng)域的特殊才能與專長。另一方面，他們強(qiáng)調(diào)這些基本要素之間具有相互依存的關(guān)系，構(gòu)成一個有機(jī)聯(lián)系的整體。只不過有的框架注重幫助公民實(shí)現(xiàn)成功生活并發(fā)展健全社會，如經(jīng)合組織（OECD）的；有的側(cè)重培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力，指向終身學(xué)習(xí)，如歐盟等的；有的關(guān)注21世紀(jì)職場需要，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造力和創(chuàng)業(yè)精神的培養(yǎng)，如美國P21組織（Partnership for 21st Century Learning）；有的突顯核心價值觀，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)有責(zé)任感的合格公民，如新加坡、中國香港等；還有的對公民日常生活和文化休閑質(zhì)量給予重視，如俄羅斯等。[2]而2016年9月北京師范大學(xué)聯(lián)合國內(nèi)多所高校近百位專家研究發(fā)布的21世紀(jì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架，則是中國方案的代表。

二、中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的“一體三面”結(jié)構(gòu)

中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)以“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)。這樣一個“一體三面”結(jié)構(gòu)有以下幾方面顯著特征。

第一，它充分體現(xiàn)了人的諸方面的全面發(fā)展、協(xié)調(diào)發(fā)展理念。該框架不只是關(guān)注掌握和運(yùn)用人類優(yōu)秀智慧成果、涵養(yǎng)內(nèi)在精神等，而且注重健康生活、珍愛生命，彰顯出身心和諧發(fā)展的理念；不只是要求學(xué)會學(xué)習(xí)，而且注重實(shí)踐創(chuàng)新，即善于發(fā)現(xiàn)和提出現(xiàn)實(shí)問題，并運(yùn)用所學(xué)知識分析解決問題，具有勞動意識、動手操作能力等，弘揚(yáng)古老的知行合一思想；不只是關(guān)注人文底蘊(yùn)的積淀，而且注重科學(xué)精神的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的理性思維能力、批判質(zhì)疑品質(zhì)和勇于探究精神，反映出社會各界普遍認(rèn)同的文理兼修思想。

該框架本質(zhì)上是將黨的教育方針關(guān)于人的全面發(fā)展理念轉(zhuǎn)化為可實(shí)施、可觀測的素養(yǎng)要求，體現(xiàn)出關(guān)于人的和諧發(fā)展、協(xié)調(diào)發(fā)展思想。這對于基礎(chǔ)教育來說，對我們所處的社會、經(jīng)濟(jì)、科技各方面變動不居的時代來講，可能更富有現(xiàn)實(shí)意義。

第二，它是從文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會參與三個方面進(jìn)行的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。這三個方面是從三個不同的角度去觀察、把握人的發(fā)展與世界的互動關(guān)系，透視互動過程中所形成的素養(yǎng)。社會參與所反映的是人與周圍客觀世界的關(guān)系，社會是每一個人必須面臨的、同時必須參與其中的共同生活的世界，由大到國家、民族，小到團(tuán)體、機(jī)構(gòu)、家庭等組織形式及其相互間的關(guān)系構(gòu)成，人的素養(yǎng)總是在個人與社會的互動中形成的。自主發(fā)展所反映的是人與自身主觀世界的關(guān)系。人不是被動地順應(yīng)社會、自然，而是積極主動地認(rèn)識和改造世界，并在這一過程中認(rèn)識和分析自我價值，發(fā)掘自身潛力，成就精彩人生。文化基礎(chǔ)所反映的是人與思想的客觀內(nèi)容世界的關(guān)系。每一個人除了面對社會與自我之外，還有一個由科學(xué)思想、藝術(shù)作品等所構(gòu)成的世界，即波普爾（Karl Popper）所說的“世界3”。[3]它雖然是從上述兩個世界中派生出來的，卻有著自身獨(dú)特的演化方式，其內(nèi)容是精神的，卻又是以一定的客觀物質(zhì)形式如文字、圖標(biāo)、數(shù)字等表現(xiàn)出來，脫離了個人而獨(dú)立存在（所謂“客觀知識”），不是個人可以隨意建構(gòu)和解構(gòu)的（極端建構(gòu)主義往往忽視這一世界的客觀性）。三個方面是相互聯(lián)系的，如作為“客觀知識”的科學(xué)、藝術(shù)等，并不能直接干預(yù)周圍社會世界，必須經(jīng)由人的主觀世界，轉(zhuǎn)化為人的主觀經(jīng)驗(yàn)、想法，然后才有可能進(jìn)入科學(xué)、藝術(shù)發(fā)展的客觀進(jìn)程，并具體運(yùn)用與改造著周圍社會生活過程等。與此相關(guān)的是，從三個方面觀察、把握的素養(yǎng)，所反映的實(shí)際上是同一素養(yǎng)的不同側(cè)面，如所謂自主發(fā)展素養(yǎng)就是習(xí)得文化、參與社會中的自主能動性，具體如樂學(xué)善學(xué)、勤于反思、自我管理等；同樣，所謂文化基礎(chǔ)素養(yǎng)就是個體在自主發(fā)展和社會參與中所獲得的人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神，具體如人文情懷、理性思維等；而所謂社會參與素養(yǎng)就是個體建立在一定文化基礎(chǔ)上的自我發(fā)展所形成的社會責(zé)任、國家認(rèn)同、勞動意識等。六大素養(yǎng)、18個要點(diǎn)以及若干具體表現(xiàn)不是碎片式的，而是一個有機(jī)的整體。如此考察人的發(fā)展的視角突破了原有的德智體美簡單演繹式思路，是素質(zhì)教育理論的發(fā)展和深化。在把握核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)時，特別要注重的是它的每個構(gòu)成要素都只是從不同角度對人的素養(yǎng)的一種描述，不能與其他要素割裂開來，更不能單獨(dú)作為所謂的“核心”。

第三，它是以價值體認(rèn)為核心的有機(jī)整合。西方的一些文獻(xiàn)中經(jīng)常將“素養(yǎng)”（competence）、“能力”（ability）與“技能”（skill）等詞交互使用，不做嚴(yán)格區(qū)分。而中國語境下“素養(yǎng)”如《辭?！匪?，指“平日之修養(yǎng)”，有著明確的道德價值內(nèi)涵，指優(yōu)質(zhì)的修養(yǎng)，與所謂“天命”“天性”“天賦”不同，乃是后天的“人文化成”，顯現(xiàn)出重內(nèi)心而輕身形的中國智慧。[4]在中國人看來，“素養(yǎng)”與一般知識、智力、能力傾向不同，后者少了德性養(yǎng)成之內(nèi)涵，因此不能稱作“素養(yǎng)”。該框架強(qiáng)調(diào)“尊重、維護(hù)人的尊嚴(yán)和價值，切實(shí)關(guān)心人的生存、發(fā)展和幸福等”“正確認(rèn)識和理解學(xué)習(xí)的價值”“理解生命意義和人生價值”“認(rèn)同國民身份”“理解、接受并自覺踐行社會主義核心價值觀，具有中國特色社會主義共同理想，有為實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興中國夢而不懈奮斗的信念和行動”等，強(qiáng)調(diào)每一個方面都要體現(xiàn)核心價值觀，注重正確價值觀在素養(yǎng)結(jié)構(gòu)中的定向功能和動力作用，是以德性養(yǎng)成、價值體認(rèn)為核心的中國青少年兒童素養(yǎng)目標(biāo)體系。與沒有明確價值導(dǎo)向的所謂“4C”（批判性思維、創(chuàng)新、溝通、合作）能力不同，這一框架反映了中國人對素養(yǎng)本質(zhì)的把握。而正是因?yàn)橛辛藘r值觀的內(nèi)核，我們才稱之為“核心素養(yǎng)”，也正是在這一點(diǎn)上，作為階段性研究成果的中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)可能尚有需要進(jìn)一步完善的空間。

三、學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的整合功能

具有綜合性特征的中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)為其整合功能的發(fā)揮提供了必要的前提條件，核心素養(yǎng)整合功能的實(shí)現(xiàn)主要在以下兩個層面展開。

一是在中觀層面上打通育人工作各個環(huán)節(jié)。即從統(tǒng)一、明確、終極性的教育目的（方針）出發(fā)，基于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，研制結(jié)構(gòu)清晰、進(jìn)階合理、指標(biāo)具體的不同學(xué)段人才培養(yǎng)目標(biāo)，并進(jìn)一步細(xì)化為課程目標(biāo)，統(tǒng)領(lǐng)育人各個環(huán)節(jié)。學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)作為教材編寫、教學(xué)改革、考試評價、教師培養(yǎng)培訓(xùn)的指南針和風(fēng)向標(biāo)，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)各個流程、各塊陣地、各方面力量的高度一致，從根本上解決長期以來存在的德育與智育的斷裂、教學(xué)與考試的倒置（不是考試依據(jù)課程教學(xué)，而是教學(xué)跟著考試）、不同學(xué)段之間錯位、不同學(xué)科之間自閉（囿于固定學(xué)科知識體系的刻板反應(yīng)）等問題。

在互聯(lián)網(wǎng)時代，教育教學(xué)已越來越多地突破了學(xué)校圍墻，家庭、社會培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、企業(yè)等都在以自己的方式介入育人過程，不斷打破原有邊界，不斷消解已有中心，不斷拓寬育人的時空、路徑。也許我們已經(jīng)很難提供一張內(nèi)容詳盡、功能齊全的關(guān)于育人路徑和細(xì)節(jié)的施工藍(lán)圖，因?yàn)槲覀兩钤谌招略庐?、變動不居的世界之中，生活在各不相同的情境之中，很難有一個統(tǒng)一的最佳路徑。在這種情況下，擁有相對明確同時也不失必要的靈活性的指南針，告訴我們“正確的方向”也就更加重要，它可以使各個育人環(huán)節(jié)與各方面力量在探索和選擇新理念、新路徑、新方式的同時，在找到適合自己的道路、方法的同時不偏離目標(biāo)，形成合力，也使我們在評估自己的工作時有一個可以參照的框架，快速找到自己的方位，在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)過程中更能充滿自信和勇氣，初心如磐，使命在肩。

二是在微觀層面上疏通學(xué)習(xí)活動“經(jīng)脈”走向。素養(yǎng)的形成和發(fā)展是以知識理解為基礎(chǔ)，在學(xué)習(xí)活動中實(shí)現(xiàn)的。而學(xué)習(xí)活動無時不在、無處不在。日常生活中人們運(yùn)用上萬年進(jìn)化來的自然而天真的理解力，得出關(guān)于物質(zhì)和人文世界似乎合理有用但未必科學(xué)真實(shí)的原始觀念、看法等，如相信地球是平的；同時，通過網(wǎng)絡(luò)瀏覽等不加識別、照單接受許多不負(fù)責(zé)任的信息。在不少情況下，這種學(xué)習(xí)活動阻礙著真正的知識理解，最終阻礙著科學(xué)精神和人文底蘊(yùn)的形成和發(fā)展。為此，學(xué)校有必要疏通學(xué)習(xí)活動的“經(jīng)脈”走向，在教師的指導(dǎo)下，讓學(xué)生從一定的事物或事實(shí)入手，在已有的知識經(jīng)驗(yàn)與表達(dá)事物或事實(shí)的圖像、文字、符號等媒介之間建立有機(jī)聯(lián)系，理解這些事物和事實(shí)背后的學(xué)科概念、原理、思想，及其與個人、社會的價值關(guān)系，看清經(jīng)驗(yàn)世界難以直接觀察到的思維方式、價值取向、生活態(tài)度，并由此反思并改進(jìn)自己的原始觀念、認(rèn)知模式和行為方式，從自在走向自覺。

上述學(xué)習(xí)活動不可能也不應(yīng)該局限于與己無關(guān)的事物和事實(shí)層面。對于學(xué)生來說，如果沒有這種實(shí)質(zhì)性的意義連接和價值體認(rèn)，那么事物也好，事實(shí)也罷，都只能是些外在的、孤立的信息或現(xiàn)象，不可能融入自己的血液，變成真正的素養(yǎng)。也只有在這樣的學(xué)習(xí)活動中，才發(fā)生著事實(shí)與價值的勾連、客體與主體的連接，發(fā)生著從信息到智慧的飛躍，從欲望到理想的升華。而核心素養(yǎng)則為學(xué)習(xí)活動運(yùn)行提供了必要的定向與活力，促使學(xué)習(xí)活動實(shí)現(xiàn)由表及里、由淺入深的穿插，進(jìn)入價值觀體認(rèn)的核心地帶，為學(xué)習(xí)活動輸送精氣，運(yùn)送能量，鑄造靈魂，回到育人的原點(diǎn)。它如同人的經(jīng)脈，盡管難以直觀其實(shí)體，卻實(shí)實(shí)在在成為運(yùn)行氣血、連接臟腑及全身各部分的通道，將人體內(nèi)外、臟腑、肢節(jié)連成一個有機(jī)的整體。

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