李芒 李子運(yùn) 劉潔瀅

摘要：如何認(rèn)識(shí)現(xiàn)代教學(xué)，是大學(xué)教師能否上出金課的關(guān)鍵所在。該文試圖從課堂教學(xué)觀出發(fā)，針對(duì)目前大學(xué)教學(xué)存在的七大紕謬，以多維度視角作為研究基礎(chǔ)，為大學(xué)教師提供分析教學(xué)的思考框架和卓越教學(xué)的價(jià)值判斷基準(zhǔn)。使用“度”的概念，提出大學(xué)金課所具有的七大特征，主要包括教學(xué)的難度、教學(xué)的深度、教學(xué)的廣度、教學(xué)的高度、教學(xué)的強(qiáng)度、教學(xué)的精度以及教學(xué)的溫度。對(duì)大學(xué)有效教學(xué)的評(píng)價(jià)，具有極強(qiáng)的復(fù)雜性、模糊性和不確定性，決定大學(xué)教學(xué)效果的因素也具有不穩(wěn)定性。因此，作為教學(xué)主體的大學(xué)教師的思想境界、學(xué)術(shù)涵養(yǎng)、教學(xué)理念以及教學(xué)學(xué)術(shù)水平是創(chuàng)建金課的決定因素。

關(guān)鍵詞：高等教育;教學(xué)觀;大學(xué)金課;關(guān)鍵特征

中圖分類號(hào)：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

“觀”是人類對(duì)現(xiàn)象所形成的看法，是人類認(rèn)知的基礎(chǔ)，是指導(dǎo)人類行為的框架，它所依存的關(guān)鍵是人類的靈魂[1]。課堂教學(xué)觀是教師對(duì)課堂教學(xué)的認(rèn)識(shí)與理解，是指導(dǎo)和支撐教師課堂教學(xué)的源點(diǎn)，是基于教學(xué)不斷變化的現(xiàn)象而衍生出的對(duì)教學(xué)的看法的廣延。進(jìn)入新時(shí)代，大學(xué)教學(xué)的關(guān)鍵問(wèn)題在于大學(xué)教師對(duì)大學(xué)教學(xué)缺乏認(rèn)識(shí)[2]。因此，為了建設(shè)金課，必須以多維度的理論視角觀照現(xiàn)代大學(xué)課堂教學(xué)，找到考察金課的觀測(cè)點(diǎn)，探究大學(xué)金課的特征。金課不是一般意義上的提升教學(xué)效果，更在其稀和純，稀是指其異于流俗的實(shí)質(zhì)，純是指其輕靈之姿的形態(tài)。必須承認(rèn)，此“七度”正是目前我國(guó)大學(xué)課堂教學(xué)所極度匱乏之元素，無(wú)“七度”，則無(wú)金課。無(wú)“七度”，課堂教學(xué)則無(wú)吸引力。 “七度”是衡量大學(xué)教學(xué)價(jià)值的核心標(biāo)準(zhǔn)，也是大學(xué)金課的關(guān)鍵特征。

一、難度：教學(xué)之保障

大學(xué)課堂教學(xué)的難度是指課堂學(xué)習(xí)任務(wù)具有高復(fù)雜度和強(qiáng)規(guī)訓(xùn)度。必要的教學(xué)難度是學(xué)生認(rèn)知水平、情意品質(zhì)和堅(jiān)韌意志等優(yōu)秀特征得以自我超越的必要條件。大學(xué)是研究艱深問(wèn)題之所，務(wù)必挑戰(zhàn)人類最深邃的智?；蹨Y。比起舊知識(shí)的傳承，新知識(shí)的創(chuàng)造成為現(xiàn)代大學(xué)更重要的任務(wù)[3]。作為人類精英薈萃的大學(xué)，研習(xí)人類最有難度的事物是其應(yīng)有的宿命。

當(dāng)前，國(guó)內(nèi)大學(xué)課堂教學(xué)普遍存在“難度”嚴(yán)重不足的現(xiàn)象。學(xué)生不費(fèi)毫厘之力便可輕易跳過(guò)教師為其擺置的“跳箱”，即便是一年不學(xué)，也能臨機(jī)輕松過(guò)關(guān)，特別是在大量人文社科課堂上，更是濫竽充數(shù)者眾。求知是人的天性[4]，在多數(shù)場(chǎng)合，學(xué)生并非厭惡一般意義上的學(xué)習(xí)，也并非因?yàn)閼卸瓒鴧拰W(xué)，而是因?yàn)檎n堂教學(xué)淡而無(wú)味、棄而無(wú)憾.沒(méi)能給予學(xué)生精神突圍的快感，沒(méi)能激發(fā)學(xué)生振臂欲搏的豪情，沒(méi)能營(yíng)造讓學(xué)生體驗(yàn)自我價(jià)值的氛圍而對(duì)課堂失望。在戰(zhàn)場(chǎng)上，平日里懦弱的人也可呈匹夫之勇，何以如此？皆因不同尋常的困境激發(fā)出人類挑戰(zhàn)困難的英雄斗志。合理的課堂教學(xué)難度是激發(fā)學(xué)生求知天性并體驗(yàn)高增益感的進(jìn)階。之所以把“難度”作為大學(xué)課堂教學(xué)的首要維度，原旨正在于此。

大學(xué)課堂教學(xué)不僅是傳承社會(huì)文化的過(guò)程，更是具有創(chuàng)造性勞動(dòng)本質(zhì)屬性的生命綻放過(guò)程。卓越教師決不屑于教授兩次完全相同的課。創(chuàng)造性勞動(dòng)具有不可復(fù)制的人類勞動(dòng)價(jià)值，而具有教學(xué)創(chuàng)造性的課堂則帶有明顯的挑戰(zhàn)性特征，挑戰(zhàn)則意味著高難度。高難度的學(xué)習(xí)體驗(yàn)有利于苦心志，激其行，動(dòng)心忍性，增益其所不能。個(gè)體只有敢于做一個(gè)精神與肉體的負(fù)重者，才能最終實(shí)現(xiàn)自我的進(jìn)化與重生[5]。沒(méi)有被難度拷問(wèn)的教學(xué)，便沒(méi)有艱苦卓絕的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，定會(huì)流于平庸，因?yàn)閯?chuàng)造性源于教學(xué)活動(dòng)的“難度”。學(xué)生一旦感到幾分輕松感，勢(shì)必就少了幾分收獲感。在已知之知的基礎(chǔ)上創(chuàng)生新知是學(xué)生在課堂教學(xué)中收獲的最高教益。

大學(xué)課堂教學(xué)的難度既具有學(xué)習(xí)目標(biāo)的“不可測(cè)性”，亦包含教學(xué)過(guò)程的“高屏障性”。大學(xué)課堂教學(xué)目標(biāo)具有不可言說(shuō)的特點(diǎn)，有些教學(xué)目標(biāo)可以預(yù)先設(shè)定，而有些達(dá)成的目標(biāo)卻不是事前能夠預(yù)設(shè)的，這些在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)生成的、無(wú)法預(yù)知的學(xué)習(xí)目標(biāo)往往就是學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)結(jié)果，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)會(huì)產(chǎn)生沒(méi)有邊界的學(xué)習(xí)結(jié)果，學(xué)習(xí)目標(biāo)具有無(wú)限性，無(wú)限性必然帶來(lái)不可測(cè)性。而不可測(cè)性的學(xué)習(xí)結(jié)果的獲得必定具有相當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)難度。對(duì)學(xué)生高期待才能幫助學(xué)生高發(fā)展，才能使學(xué)生獲得更大的學(xué)習(xí)結(jié)果[6]。只有提升教學(xué)創(chuàng)造性思維水平，才是卓越學(xué)生最需要且最難促成的目標(biāo)，創(chuàng)造力的本質(zhì)是思維的無(wú)上限性。教學(xué)過(guò)程的“高屏障性”是指設(shè)置具有足夠難度的過(guò)程性認(rèn)知生發(fā)點(diǎn)，形成高質(zhì)量的問(wèn)題空間。大學(xué)課堂教學(xué)過(guò)程需要提出高質(zhì)量的學(xué)術(shù)難題，使之產(chǎn)生激烈的認(rèn)知沖突。贊可夫指出“以高難度進(jìn)行教學(xué)”[7]，其意義正在于此。將學(xué)生置于學(xué)習(xí)困境之中，讓學(xué)生接觸超越他們的經(jīng)驗(yàn)，甚至也超越教師經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)象，讓學(xué)生失去方向，通過(guò)學(xué)習(xí)和思考，重新找到方向[8]。這種真正的學(xué)術(shù)規(guī)訓(xùn)，能夠最大限度地促進(jìn)學(xué)生一刻不停的思考，從而學(xué)會(huì)提問(wèn)、懷疑、判斷等，激發(fā)戰(zhàn)勝一切困難的英雄主義氣概，隱忍堅(jiān)定的學(xué)術(shù)意志，以及從成就中肯定自己的能力，提升難能可貴的自豪感與自信心，直至達(dá)到對(duì)個(gè)體潛能的最大化發(fā)展。

課堂教學(xué)的難度必須是“良性的”。合理的難度會(huì)使課堂充滿文化與智力的挑戰(zhàn)，讓每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都成為挑戰(zhàn)智力極限、技能極限和心態(tài)極限的戮力過(guò)程，讓學(xué)生付出超常的體力、腦力、精力及意志力，成為堅(jiān)忍不拔的奮斗者、精湛思維的淬煉者。這種具有高難度屬性的教學(xué)才能體現(xiàn)大學(xué)課堂的不可替代性和不可彌補(bǔ)性，才是學(xué)生真正不可或缺的教學(xué)。大學(xué)應(yīng)該告訴學(xué)生人類最難的問(wèn)題是什么，學(xué)生必須思考能夠照亮人類社會(huì)、提升人類文明的問(wèn)題，必須了解挑戰(zhàn)學(xué)術(shù)的極限。即便是無(wú)法解決的“難度”，也存在巨大的教育意義。學(xué)生通過(guò)難度所體驗(yàn)到的英雄主義往往是與悲壯聯(lián)系在一起的，因此，學(xué)生就能夠感受到一種高貴的悲愴感——唐·吉柯德式的學(xué)術(shù)精神。

二、深度：教學(xué)之本真

大學(xué)課堂教學(xué)的“深度”意為“觸及事物本質(zhì)的程度”[9]。學(xué)生面對(duì)復(fù)雜、多元的世界，眼前所見(jiàn)的事物，僅僅是事物本質(zhì)的表象，而大學(xué)教學(xué)之重要作用則在于幫助學(xué)生努力發(fā)現(xiàn)真實(shí)的存在，提升思維的深刻性，探尋事物的本質(zhì)與規(guī)律。所謂“大學(xué)者，研究高深學(xué)問(wèn)者也”[10]。大學(xué)必須永遠(yuǎn)站在研究自然與社會(huì)現(xiàn)象與本質(zhì)的最前沿。正如馬爾庫(kù)塞所言，如果一個(gè)人已經(jīng)學(xué)會(huì)去觀察和了解事物的本相，它就會(huì)依真理行事[11]。而未觸及事物本質(zhì)的教學(xué)則嚴(yán)重缺乏教學(xué)作用力，不能為學(xué)生提供發(fā)現(xiàn)、反思和批判已有曲解、不當(dāng)?shù)挠^點(diǎn)，轉(zhuǎn)化為自己觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)，并且更不能采取正確的行動(dòng)。因此，加強(qiáng)課堂教學(xué)的深度是為了克服僅將事實(shí)性、素材性的知識(shí)“傳遞”給學(xué)生，將學(xué)生的發(fā)展僅理解為客觀知識(shí)的積累。這種將教師作為“搬運(yùn)工”式的教學(xué)活動(dòng)將學(xué)生作為承載各種信息的記憶機(jī)器，站在了“反人類”的立場(chǎng)上，將學(xué)生對(duì)事物本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，對(duì)方法的習(xí)得，對(duì)價(jià)值的探詢，對(duì)事物的體驗(yàn)，形成情感、態(tài)度和價(jià)值觀等排除在教學(xué)活動(dòng)之外，從而遮蔽了學(xué)生的精神世界。

具有深度的課堂教學(xué)反對(duì)“非本質(zhì)性”教學(xué)，強(qiáng)調(diào)幫助學(xué)生挖掘而理解躲閃在事物背后更為深刻的要素。具體表現(xiàn)在深度理解和深度反思的學(xué)習(xí)行為之中[12]。深度理解是指理解事物的本質(zhì)，理解思想邏輯，理解要素關(guān)系，理解變化規(guī)律，理解活動(dòng)價(jià)值等。深度反思即所謂的“反求諸己”，充分認(rèn)識(shí)自我，加強(qiáng)對(duì)所學(xué)知識(shí)、方法、態(tài)度和能力的自我省察，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自我鍛造，形成完整獨(dú)立的人格。由此可見(jiàn)，大學(xué)教學(xué)的靈魂是教師的教學(xué)深度。

具有深度的課堂教學(xué)能夠提升學(xué)生的思想深邃性。教師的教學(xué)深度直接影響到學(xué)生是否能夠進(jìn)行深度思維，是否能夠產(chǎn)生抽象與概括。由此，學(xué)生便可抓住事物的本質(zhì)、認(rèn)識(shí)和掌握事物的規(guī)律性、預(yù)見(jiàn)事物的發(fā)展過(guò)程[13]。真正觸及思維與靈魂的深度教學(xué)，是在單位時(shí)間內(nèi)，對(duì)世界表象進(jìn)行無(wú)限的挖掘與延展，無(wú)盡地延伸學(xué)生的思想天梯，是從現(xiàn)象到本質(zhì)的永遠(yuǎn)向前的遞進(jìn)式過(guò)程。有價(jià)值的教學(xué)活動(dòng)可以將事物的現(xiàn)象與本質(zhì)之間建立起一種不可輕易得見(jiàn)的，但確實(shí)存在的、具有學(xué)習(xí)意義的必然連結(jié)，為學(xué)生提供探索的空間。有深度的課堂教學(xué)相比膚淺表面化的教學(xué)更能培養(yǎng)學(xué)生的審辯性思維，而審辯性思維是思維深邃性的基石，更是為世界創(chuàng)造新事物的源頭。

具有深度的課堂教學(xué)能夠幫助學(xué)生形成自己獨(dú)創(chuàng)見(jiàn)解。思維具有深刻性的學(xué)生大都善于獨(dú)立思考[14]。而獨(dú)立思考的過(guò)程與所產(chǎn)生的思維成果，能夠使學(xué)生建立不為外部要素所動(dòng)、理性地堅(jiān)持自己主張的學(xué)術(shù)人格。具有獨(dú)創(chuàng)性的見(jiàn)解更有利于辨真?zhèn)巍⒚魇欠?，發(fā)現(xiàn)事物的缺陷與矛盾;不易墨守陳規(guī)。學(xué)生的獨(dú)創(chuàng)見(jiàn)解特別體現(xiàn)在學(xué)生角色的轉(zhuǎn)換上，大學(xué)課堂教學(xué)應(yīng)致力于將學(xué)生從科研的消費(fèi)者轉(zhuǎn)為科研成果的產(chǎn)出者[15]。大學(xué)教學(xué)始終圍繞其基本功能展開(kāi)——為人類創(chuàng)造知識(shí)[16]。學(xué)生應(yīng)被擺置到創(chuàng)造知識(shí)的活動(dòng)之中，在教師指引下，進(jìn)行沒(méi)有止境的延伸式深度思考。最終目標(biāo)是達(dá)到比書本乃至前人所及之境更高深的學(xué)術(shù)造詣。

深度教學(xué)對(duì)學(xué)生所產(chǎn)生的影響具有后顯性特征，觀點(diǎn)性、思想性、方法性和能力性的學(xué)習(xí)效果很難即刻被考證，其學(xué)習(xí)效果也許在數(shù)年之后才會(huì)在創(chuàng)造性活動(dòng)中以某種方式“爆發(fā)”出來(lái)，也許這才是大學(xué)課堂教學(xué)真正的獨(dú)特價(jià)值。另外，教學(xué)難度與教學(xué)深度之比較，有難度的教學(xué)并不一定具有深度，而有深度的教學(xué)又不一定具有難度。難度是基于個(gè)體能力而言的，而深度則是基于知識(shí)本體而論的。

三、廣度：教學(xué)之場(chǎng)域

大學(xué)課堂教學(xué)的廣度是指教學(xué)所涉面的無(wú)限寬廣性，由無(wú)限的知識(shí)領(lǐng)域和無(wú)限的思維放射性構(gòu)成。具有足夠廣度的課堂教學(xué)能夠?yàn)閷W(xué)生的思維活動(dòng)創(chuàng)設(shè)超越時(shí)空的學(xué)習(xí)場(chǎng)域，幫助學(xué)生盡情感受知識(shí)和思想的浩瀚性，幫助學(xué)生開(kāi)拓視野，從不同視角、不同層面全面綜合地看待問(wèn)題，進(jìn)行全景式、立體式的宇宙性大思維。力爭(zhēng)突破常規(guī)，形成新的創(chuàng)新思路。新時(shí)代開(kāi)拓性綜合型人才的首要標(biāo)志則是超強(qiáng)的想象力和分析力。如果學(xué)術(shù)基礎(chǔ)打得過(guò)窄過(guò)薄，會(huì)形成慣性思維，以后再打開(kāi)思路會(huì)覺(jué)得很困難[17]。有學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)廣度或教學(xué)內(nèi)容的廣度是指一節(jié)課傳輸給學(xué)生的知識(shí)量[18][19]，而大學(xué)課堂教學(xué)的廣度并非是指課堂教學(xué)中的知識(shí)量，知識(shí)量的大小并不體現(xiàn)教學(xué)廣度的本質(zhì)特征。知識(shí)量雖大，但只是聚集在一點(diǎn)上或小范圍之內(nèi)，量大并不一定面廣，遂無(wú)廣度可言。

思維的廣泛聯(lián)系是課堂教學(xué)廣度的特征之一。創(chuàng)造性思維過(guò)程是指在有關(guān)因素之間形成新奇的聯(lián)結(jié)，被聯(lián)結(jié)的因素相互之間的距離越是遙遠(yuǎn)，那么，這種思維過(guò)程或解決方法就越具創(chuàng)造性[20]。在常人眼里看似毫無(wú)關(guān)聯(lián)的事物，被創(chuàng)造者勾連在一起，就有可能產(chǎn)生新思想或新事物。因此，教學(xué)的廣度能夠促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。這個(gè)特征符合世界萬(wàn)事萬(wàn)物都是普遍聯(lián)系的基本原理。 “思維結(jié)構(gòu)是個(gè)多側(cè)面、多形態(tài)、多水平、多聯(lián)系的結(jié)構(gòu)”[21]。具有廣度的教學(xué)能夠培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維，提升學(xué)生旁征博引、觸類旁通的思維能力。學(xué)生可以從多角度、多層次、跨學(xué)科進(jìn)行全方位思考。

教學(xué)廣度的另一個(gè)特征是知識(shí)涉及面之廣。培養(yǎng)學(xué)生強(qiáng)大的想象力是大學(xué)教學(xué)的核心目標(biāo)之一。大學(xué)教學(xué)必須為學(xué)生提供一個(gè)能夠使自身的想象力獲得自由馳騁和奔放遨游的機(jī)會(huì)，應(yīng)能幫助學(xué)生以思考點(diǎn)為中心，將世間相關(guān)的一切知識(shí)通過(guò)直接或者間接的方式與之建立聯(lián)系，從而在課堂中形成一個(gè)足以支撐學(xué)生思考的知識(shí)體系。具有廣度的教學(xué)，知識(shí)面不僅僅聚焦于某一學(xué)科的局部，應(yīng)具有擴(kuò)散式的外延性，它可以將新舊知識(shí)聯(lián)結(jié)、可以跨越學(xué)科進(jìn)行鏈接。大學(xué)課堂教學(xué)廣度的極限在哪里？答案應(yīng)該是無(wú)界的。雖然是無(wú)界的，但是無(wú)界性是由教師的主觀意識(shí)決定的，是受教師知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維方式、教學(xué)理念以及教育價(jià)值觀所制約的，因此“無(wú)界”具有相對(duì)性。

教學(xué)內(nèi)容的生活屬性亦是課堂教學(xué)廣度的特征，即課堂教學(xué)的廣度應(yīng)涉及人類多元化生活的方方面面。生活作為人現(xiàn)實(shí)活動(dòng)的領(lǐng)域，能夠表現(xiàn)出日常生活中的人類行為與人類知識(shí)的基本關(guān)系[22]。正如赫勒所強(qiáng)調(diào)的， “自在化對(duì)象”是指整個(gè)人類生活的生存基礎(chǔ)要素[23]，即人對(duì)本我之外世界的認(rèn)識(shí)，包含對(duì)象世界、習(xí)慣世界和語(yǔ)言世界。因此，人類生活本身具有廣泛性與豐富性，大學(xué)課堂教學(xué)應(yīng)充分涉及人類生存基礎(chǔ)的各個(gè)要素，對(duì)學(xué)生在日常生活中的多種有意義行為富有引導(dǎo)和規(guī)范作用，以促進(jìn)學(xué)生全面的“社會(huì)性發(fā)展”[24]。

教學(xué)目的的完整性又是一個(gè)課堂教學(xué)廣度的特征。笛卡爾將其所理解的“自然”分為精神性思維、廣延性物體和身心的統(tǒng)一體[25]。身心的統(tǒng)一體是指人的原初——思維、身體、心靈的統(tǒng)一[26]。身心統(tǒng)一是大學(xué)教學(xué)和人類發(fā)展所追求的終極目標(biāo)。正如裴斯塔羅齊所言，應(yīng)該全面進(jìn)行心、手、腦的教育，并使這三種教育協(xié)同發(fā)展[7]。因此，大學(xué)課堂教學(xué)的所涉面應(yīng)盡量廣泛、完整地覆蓋學(xué)生的“原初”，幫助學(xué)生達(dá)到思維、身體、心靈的全面提升。

大學(xué)課堂教學(xué)應(yīng)該體現(xiàn)出學(xué)習(xí)范圍的綜合性。不可將目光只局限在本專業(yè)內(nèi)，還應(yīng)多研習(xí)看似與本專業(yè)無(wú)關(guān)的學(xué)問(wèn)?？梢哉f(shuō)，越是努力鉆研遠(yuǎn)離本專業(yè)的知識(shí)，一旦今后有用，對(duì)創(chuàng)造性工作越有重要意義。學(xué)過(guò)的內(nèi)容，將在何時(shí)，以何種形式發(fā)揮作用是難以預(yù)料的[28]。我們稱之為“上下左右前后”的知識(shí)都應(yīng)涉獵。學(xué)生在自然科學(xué)的課上，能夠獲得人文社科以及藝術(shù)美學(xué)內(nèi)容的滋潤(rùn);在人文社科的課上，能夠滲透著自然科學(xué)領(lǐng)域的方法與觀點(diǎn)。有廣度的教學(xué)還應(yīng)該表現(xiàn)出歷史與現(xiàn)實(shí)、理論與實(shí)踐游刃有余式的融會(huì)貫通。

四、高度：教學(xué)之境界

大學(xué)課堂教學(xué)的高度是指課堂教學(xué)的境界之高。境界是指事物所達(dá)到的程度及其表現(xiàn)，教學(xué)的境界之高，即教學(xué)效果的程度之高。教學(xué)境界的重要品質(zhì)是登高遠(yuǎn)望、胸懷天下的大視野、大氣魄與大氣勢(shì)。大學(xué)教學(xué)的目的不僅必須提升學(xué)生原有知識(shí)水平，更應(yīng)該幫助學(xué)生提升思想覺(jué)悟和精神修養(yǎng)，以實(shí)現(xiàn)“超度”學(xué)生達(dá)到悟出大道理、形成大智慧的教學(xué)效果。大學(xué)教學(xué)不可只是將學(xué)生的思維活動(dòng)壓制在具體的、微觀的、個(gè)別的客觀知識(shí)或事物上，教學(xué)過(guò)程也不可只是信息搬運(yùn)和交換的過(guò)程，而必須超越各學(xué)科、各專業(yè)、各課程的限域，時(shí)刻激發(fā)學(xué)生對(duì)大智慧的不斷追求，保持對(duì)大智慧持久的激情與思考。這是所有教學(xué)活動(dòng)共同的高度。何為大智慧？大智慧是指關(guān)于人、關(guān)于人與世界關(guān)系的智慧，是理解、協(xié)調(diào)和解決人與自然、人與社會(huì)、人與自身的矛盾關(guān)系的智慧。進(jìn)一步而言，大智慧即是反思的智慧、辨證的智慧、批判的智慧、概括的智慧、超越的智慧和創(chuàng)造的智慧[29]。因此，大學(xué)教師必須有意識(shí)地提升自己課堂教學(xué)效果的高度。

有高度的教學(xué)有利于幫助學(xué)生建立正確的世界觀。大學(xué)時(shí)代是學(xué)生形成世界觀的關(guān)鍵期，而這種“形成”只是單獨(dú)依靠專門開(kāi)設(shè)的思政課程是遠(yuǎn)不可及的。最理想的世界觀教育是全覆蓋所有課程的教育，所有大學(xué)教師都有責(zé)任幫助學(xué)生形成一以貫之、有自覺(jué)意識(shí)、有理論思辨性的世界觀。同時(shí)，有高度的教學(xué)也會(huì)體現(xiàn)在所有的大學(xué)教師在任何學(xué)科里，對(duì)學(xué)生進(jìn)行意識(shí)形態(tài)方面的影響。意識(shí)形態(tài)是指為許多人信奉的觀念與信仰。它闡明什么是有價(jià)值的，什么是無(wú)價(jià)值的;什么必須保留，什么必須變革。它在塑造信奉這種意識(shí)形態(tài)的人的態(tài)度[30]。政治意識(shí)形態(tài)是指人們?cè)谡误w制和政治制度方面所持有的觀念與信仰。教師應(yīng)該特別關(guān)注學(xué)生的政治意識(shí)形態(tài)，因?yàn)槿藗兛偸前凑找欢ǖ囊庾R(shí)形態(tài)構(gòu)筑自己的政治觀，試圖建立自己滿意的政治制度[31]。大學(xué)時(shí)期是學(xué)生形成意識(shí)形態(tài)體系的重要階段，教師具有培育學(xué)生意識(shí)形態(tài)的義務(wù)和責(zé)任。

有高度的教學(xué)可以將具體的、有關(guān)自然、社會(huì)與思維的學(xué)習(xí)內(nèi)容，將某門課程或?qū)W科中的某一領(lǐng)域、某一方面的規(guī)律，進(jìn)行抽象與概括，提升為世界最一般的、普遍的、基本的規(guī)律。這樣，便能夠幫助學(xué)生搭建上位的觀念框架，其重要性在于人類的行為是由人類自體的上層框架指引的[32]。人如何認(rèn)識(shí)自身與世界，決定其認(rèn)識(shí)問(wèn)題、解決問(wèn)題的視角。學(xué)生的觀念框架是其認(rèn)識(shí)外部環(huán)境與本我的工具，認(rèn)識(shí)的視角則是其看待萬(wàn)事萬(wàn)物的起點(diǎn)。因此，不僅應(yīng)該幫助學(xué)生掌握認(rèn)識(shí)世界與改造世界的具體方法，更應(yīng)該使學(xué)生學(xué)會(huì)探討各種具體方法之間的相互聯(lián)系，概括出相關(guān)具體方法的規(guī)律性知識(shí)，掌握認(rèn)識(shí)與改造世界的最一般的、最普遍的方法，即方法論。例如，學(xué)生應(yīng)該理解，任何事物都是條件性存在，都會(huì)隨著條件的變化而變化。條件具備了，它就產(chǎn)生了，條件不復(fù)存在了，它就消亡了。因此，世間一切事物都是在運(yùn)動(dòng)與變化之中的，只有變化是不變的。有高度的教學(xué)目標(biāo)不僅在于傳授知識(shí)，也不僅在于解決具體問(wèn)題，而是在于幫助學(xué)生形成正確的思維方式，提出有創(chuàng)造性的問(wèn)題，衍生出創(chuàng)新型認(rèn)識(shí)與技能。

有高度的教學(xué)有利于培養(yǎng)學(xué)生的大局觀。大局是指在紛紜復(fù)雜的事物和千頭萬(wàn)緒的工作中，帶有根本性、決定性和整體性的方面[33]。大局觀即指能夠把握整體利益和局部利益關(guān)系，分清主要矛盾和次要矛盾，不因小失大，使整體的利益最大化的處事起點(diǎn)[34]。在大學(xué)階段，必須解決為什么學(xué)習(xí)的問(wèn)題，必須處理好個(gè)人利益與集體利益的關(guān)系，必須樹立使命感和擔(dān)當(dāng)意識(shí)。大局觀在空間方面，強(qiáng)調(diào)思考所做之事的獲益者之大。學(xué)生個(gè)體的思想意識(shí)應(yīng)該與國(guó)家意志、人類社會(huì)的主張相關(guān)聯(lián)，一個(gè)學(xué)科的具體問(wèn)題應(yīng)該與人類命運(yùn)和國(guó)家發(fā)展相結(jié)合。學(xué)生的學(xué)習(xí)是為了給全體人類作貢獻(xiàn)。在時(shí)間方面，強(qiáng)調(diào)具有長(zhǎng)遠(yuǎn)的眼光而不是狹隘的短視。培養(yǎng)學(xué)生成為具有命為志存、高瞻遠(yuǎn)矚，嘹望未來(lái)意識(shí)的人。 人的使命是無(wú)限完善[35]。時(shí)至今日，大學(xué)教學(xué)對(duì)學(xué)生個(gè)人乃至社會(huì)的發(fā)展依然具有先導(dǎo)性，因此，大學(xué)教學(xué)必然負(fù)有提攜學(xué)生向人類意識(shí)的最高層次發(fā)展的重任。大學(xué)課堂必須輔助學(xué)生建立分析、解決問(wèn)題的思維框架，幫助學(xué)生形成自上而下的、從宏觀視角看待萬(wàn)事萬(wàn)物的處世之道。

五、強(qiáng)度：教學(xué)之勁道

大學(xué)教學(xué)的強(qiáng)度是指學(xué)生在學(xué)習(xí)中所體驗(yàn)到的震撼程度，包括習(xí)量震撼、互動(dòng)震撼和精神震撼，它反映出學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的力度。大學(xué)的教學(xué)強(qiáng)度不僅體現(xiàn)在課上，更應(yīng)該落實(shí)在課下，因此需要將課上與課下作為一體而統(tǒng)籌規(guī)劃。缺乏震撼力的教學(xué)，不能為學(xué)生提供學(xué)習(xí)所需的足夠劑量的外部刺激，不能推動(dòng)學(xué)生的發(fā)展，進(jìn)而也使得學(xué)生失去了鍛造勇往直前的學(xué)術(shù)精神的機(jī)會(huì)。任何力圖超越一般水平的人類活動(dòng)，都必須負(fù)有強(qiáng)度。反之，人類活動(dòng)若不在高強(qiáng)度的場(chǎng)域中，那它只能停滯在一般性水平上。就如同常人的“走”，與競(jìng)走運(yùn)動(dòng)員、服裝模特的“走”之區(qū)別，后者必須經(jīng)過(guò)高強(qiáng)度的“走路”訓(xùn)練方能卓越。教學(xué)活動(dòng)亦如此，作為“專門促進(jìn)人類發(fā)展”的事件，不是一般的、隨性的維持性活動(dòng)，而必須促逼學(xué)生在精神與能力方面發(fā)生正向質(zhì)變，因此，必須要求教學(xué)活動(dòng)具有高強(qiáng)度。

大學(xué)教學(xué)的習(xí)量震撼是指學(xué)習(xí)任務(wù)量大而產(chǎn)生的力度。大學(xué)學(xué)習(xí)者所應(yīng)該承擔(dān)的學(xué)習(xí)量與中小學(xué)有巨大區(qū)別，前者應(yīng)在有限的時(shí)間內(nèi)，被要求完成永無(wú)上限的學(xué)習(xí)內(nèi)容量，幾乎是無(wú)法完成的，以此為學(xué)生提出高期待[36]。不論是讀書量，還是科研項(xiàng)目活動(dòng)量都應(yīng)該達(dá)到超極限程度。這種超極限式教學(xué)能夠最大限度地激發(fā)學(xué)生的無(wú)限潛能。

互動(dòng)震撼是指師生教學(xué)互動(dòng)時(shí)，教學(xué)言行的刺激力度。目前，大學(xué)教學(xué)活動(dòng)中存在著教師規(guī)勸和教誨力、講解的沖擊力以及提問(wèn)的震撼力嚴(yán)重不足的現(xiàn)象。很多教師上課時(shí)沒(méi)有獨(dú)特鮮明的觀點(diǎn)，沒(méi)有構(gòu)建觸及靈魂式的、產(chǎn)生振聾發(fā)聵效果的課堂生態(tài)。這樣的教學(xué)無(wú)法為學(xué)生創(chuàng)設(shè)進(jìn)行深度思維的必要條件，其結(jié)果是學(xué)生的大腦思維活動(dòng)力度低，學(xué)習(xí)獲得感差。教學(xué)互動(dòng)的核心作用是刺激學(xué)生在認(rèn)知、情感、意志、態(tài)度等方面產(chǎn)生不平衡態(tài)，繼而通過(guò)有效的互動(dòng)行為促進(jìn)其向新的、更高層次的平衡態(tài)發(fā)展。這就要求教師必須加強(qiáng)語(yǔ)言內(nèi)容和形式的刺激性，達(dá)到字字驚人，句句精辟;加強(qiáng)教學(xué)非語(yǔ)言動(dòng)作，行止有力。

精神震撼是指學(xué)生所體驗(yàn)到的學(xué)習(xí)壓力感和緊迫感。大學(xué)教學(xué)必須給予學(xué)生以幽深的、浩瀚的精神世界，使學(xué)生體驗(yàn)人類知識(shí)殿堂的宏偉及缺憾，既有永無(wú)止境之感，又有為之彌補(bǔ)缺憾、使之趨向完美的沖動(dòng)。壓力感能夠喚醒學(xué)生探索未知領(lǐng)域的本能，緊迫感可以誘發(fā)學(xué)生從身心不斷突破自我，從而專注所學(xué)，對(duì)專業(yè)有一種類似于皈依的“被控制”狀態(tài)。幫助學(xué)生“一刻不停地靠近真理”[37]，無(wú)時(shí)不在其中，時(shí)刻不在超越。

六、精度：教學(xué)之中的

精度是指兩個(gè)事物之間的耦合精準(zhǔn)程度。大學(xué)教學(xué)的精度是指“教”與“學(xué)”之間的耦合精準(zhǔn)程度。劉勰在《文心雕龍·議對(duì)》中主張議事要“言中理準(zhǔn)、一語(yǔ)中的”。這里的“準(zhǔn)”本質(zhì)上即為精度。大學(xué)教學(xué)的精度主要包括三個(gè)方面：個(gè)性化幫扶，教學(xué)目標(biāo)的精準(zhǔn)實(shí)現(xiàn)以及專業(yè)核心力的養(yǎng)成。

從事大學(xué)教學(xué)的教師，不只是講課者的角色，還有一層身份即導(dǎo)師。導(dǎo)師的希臘語(yǔ)為Hierophant，該角色的主要職責(zé)是為初心者解釋組織秘義，幫扶其革除舊有迷惘，使之盡快掌握組織所主張的規(guī)范和價(jià)值觀[38]。大學(xué)教學(xué)的價(jià)值一方面體現(xiàn)在知識(shí)的傳承，另一方面在于幫助學(xué)習(xí)者自我認(rèn)識(shí)，以期準(zhǔn)確對(duì)接本體完善。就后者而言，教師給予學(xué)生點(diǎn)撥、引導(dǎo)的精確性異常重要?！澳捐I”之用必在點(diǎn)上，方才奏出優(yōu)美的旋律。印度哲人克里希那穆提，被譽(yù)為“世界導(dǎo)師”，他解散了圍繞他而建立的大規(guī)模的、富有的組織，堅(jiān)持“以一個(gè)個(gè)體的身份同另外一個(gè)個(gè)體交談”[39]。這一做法與我國(guó)古代道家“守約不博”的精神別無(wú)二致，其方法論價(jià)值在于精準(zhǔn)。目前大學(xué)出現(xiàn)一種教師少講，甚至不講的潮流。暫且不去論證這股潮流的正繆，而在此應(yīng)該提出一種觀點(diǎn)，講解式教學(xué)法不應(yīng)被置于現(xiàn)代教學(xué)的對(duì)立面，講不講是假問(wèn)題，精講才是真問(wèn)題。此處的“精”包含知識(shí)重難點(diǎn)、核心概念、學(xué)科邏輯、精妙之處以及上位思想、至理名言等，精講是教師的學(xué)術(shù)力、教學(xué)力和教育情懷的高度濃縮。從對(duì)應(yīng)學(xué)生個(gè)體獨(dú)特性而言.為了每一位學(xué)生的全面發(fā)展，教師關(guān)注個(gè)性化指導(dǎo)與提攜則顯得彌足珍貴。面對(duì)大數(shù)據(jù)技術(shù)，越來(lái)越多的教師以不能反映個(gè)體學(xué)生情況的大數(shù)據(jù)所呈現(xiàn)的均值作為教學(xué)的重要參考指標(biāo)，而學(xué)生的個(gè)體特性就很容易被大數(shù)據(jù)所淹沒(méi)，致使教學(xué)不能對(duì)癥下藥、因材施教。

人類從未停止過(guò)對(duì)效率的追求，總是力圖在單位時(shí)間內(nèi)收益更多，這一點(diǎn)自工業(yè)社會(huì)以來(lái)表現(xiàn)得尤其明顯。但是，大學(xué)課堂教學(xué)活動(dòng)與工業(yè)化生產(chǎn)過(guò)程有著本質(zhì)不同，前者不能只追求效率，更應(yīng)關(guān)注對(duì)人性的觀照。即便在近代給予教學(xué)效率以高度關(guān)注，但人們?nèi)宰⒁獾?，通過(guò)增大教育信息量和加快信息流速也不能提升教學(xué)效果與效益。大學(xué)教學(xué)是“不確定性”極高的人類活動(dòng)，增加收益的可能途徑只能是對(duì)不確定性的克服，這也是人與世界關(guān)系的總體規(guī)律。教學(xué)目標(biāo)的精準(zhǔn)實(shí)現(xiàn)是克服不確定性的具體方式。

大學(xué)教學(xué)目標(biāo)的精準(zhǔn)，并非是對(duì)靜態(tài)的、預(yù)成性的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行準(zhǔn)確表達(dá)，而是對(duì)大學(xué)教學(xué)不確定性的明了與掌控。對(duì)于大學(xué)教師而言，常見(jiàn)的困惑是“知道不該講什么，但不知道該講什么”，這是典型的缺乏精度的表現(xiàn)。作為大學(xué)教師，對(duì)專業(yè)領(lǐng)域所轄的“知”與“未知”，對(duì)“知”與“未知”之間的界限都應(yīng)該有精準(zhǔn)的把握。在教學(xué)過(guò)程中，思維活躍、專業(yè)稟賦超常的學(xué)生，受教師的有意無(wú)意的激發(fā)，躍入未知的專業(yè)領(lǐng)域是時(shí)常發(fā)生的情景，這是靜態(tài)教學(xué)目標(biāo)無(wú)法覆蓋的部分。大學(xué)教學(xué)的精度正是在此著緊用力，對(duì)不確定性的精準(zhǔn)把握，意味著人必須傾其一生去探求，這是人們應(yīng)該知道的最重要的東西…。就大學(xué)教學(xué)而言，教學(xué)目標(biāo)的精準(zhǔn)實(shí)現(xiàn)，需要靠精選內(nèi)容、精選策略、精煉語(yǔ)言、精辨是非、精思關(guān)鍵，精確未知，將專業(yè)核心要義精施于學(xué)生。

任何專業(yè)，都有若干專屬的核心素養(yǎng)、關(guān)鍵能力以及特有的思維方式，這是專業(yè)之為專業(yè)的不可或缺、不可替代的部分，是學(xué)科的核心競(jìng)爭(zhēng)力。核心競(jìng)爭(zhēng)力能使人在一個(gè)較長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)難以被超越的競(jìng)爭(zhēng)力，具有較長(zhǎng)的生命周期和較強(qiáng)的穩(wěn)定性[41]。精準(zhǔn)把握并培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心競(jìng)爭(zhēng)力是大學(xué)教學(xué)之“的”，大學(xué)教學(xué)是在核心競(jìng)爭(zhēng)力精準(zhǔn)規(guī)范下的活動(dòng)，絕不可處于浮游無(wú)歸期的漫游狀態(tài)。同時(shí)，也必須知曉自然科學(xué)與人文社科在教學(xué)精度方面的差異，自然科學(xué)具有更多的客觀性，而人文社科則更偏重于主觀性，因此，不可一概而論。

七、溫度：教學(xué)之情感

沒(méi)有人的情感，就從來(lái)沒(méi)有也不可能有對(duì)真理的追求[42]。可見(jiàn)，情感作為學(xué)習(xí)要素對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果具有極其重要的作用。大學(xué)教學(xué)的溫度是指一切能夠感動(dòng)學(xué)生的教學(xué)要素的總和。有溫度的教學(xué)，無(wú)論文理，定能感動(dòng)學(xué)生，而能夠感動(dòng)學(xué)生的教學(xué)一定能夠觸碰學(xué)生的心靈，被觸碰了心靈的學(xué)生必定能夠?qū)虒W(xué)產(chǎn)生振奮、激情、怡悅以至迷戀。因此，有溫度的教學(xué)必然能夠促使學(xué)生產(chǎn)生激動(dòng)感，享受感和滿足感，從而達(dá)到熱血沸騰、激情澎湃的程度。高昂的情緒，可以促進(jìn)大腦高速、多支性運(yùn)轉(zhuǎn)，從而消滅“課堂旁觀者”。那么，教師如何才能感動(dòng)學(xué)生？教學(xué)感動(dòng)的要素主要包含學(xué)術(shù)美感的感動(dòng)、人格感動(dòng)與靈魂感動(dòng)。

學(xué)術(shù)美感是指人們對(duì)學(xué)術(shù)美的感受或體會(huì)，是觸及到學(xué)術(shù)美時(shí)所引起的感動(dòng)。有效體驗(yàn)學(xué)術(shù)美感，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)志向、學(xué)習(xí)興趣和好奇心，是學(xué)生萌生發(fā)奮學(xué)習(xí)的第一步。而在教學(xué)之中引發(fā)學(xué)術(shù)美感的要素對(duì)學(xué)術(shù)美感體驗(yàn)的深刻性具有十分重要的影響。幼兒園與中小學(xué)的“寓教于樂(lè)”，幫助學(xué)生體驗(yàn)美感的理念與方法，在大學(xué)已經(jīng)完全失去了意義。大學(xué)教學(xué)應(yīng)以抽象思維為審美對(duì)象，大學(xué)課堂是嚴(yán)肅神圣的學(xué)術(shù)殿堂，而不是消遣娛樂(lè)的場(chǎng)所，大學(xué)教師是學(xué)者而非演員。教學(xué)的吸引力不宜來(lái)源于取悅學(xué)生的各色笑料，只被教師所謂風(fēng)趣、詼諧甚至段子所吸引的學(xué)生也絕非可塑之材。目前，社會(huì)流行的低俗文化嚴(yán)重侵蝕著無(wú)尚崇高的大學(xué)求真的文化精神，更有甚者以說(shuō)粗話、臟話為榮。大學(xué)課堂必須追求美感體驗(yàn)，而不能只停留在快感層面。人類的美感是一種高級(jí)的、深刻的、忘我的精神感受和境界，而快感則是一種對(duì)某種外來(lái)刺激產(chǎn)生的低等反應(yīng)，是愉快、痛快、沖動(dòng)或舒服的感覺(jué)?？旄幸话闶怯啥虝r(shí)刺激引起的，刺激消失，快感隨即停止。因此，快感是不可持久的。大學(xué)教學(xué)的學(xué)術(shù)指引是在平淡中求深刻，在枯燥中獲錘煉，在苦行中尋快樂(lè)，在抽象中體美感。教師應(yīng)依靠精彩絕倫的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)和思想火花，以及振聾發(fā)聵、沁人肺腑、觸及靈魂的指導(dǎo)、質(zhì)問(wèn)與提示，還應(yīng)產(chǎn)生強(qiáng)烈而深刻的思想交鋒，矛盾碰撞以達(dá)到感動(dòng)學(xué)生的目的。通過(guò)教師的點(diǎn)燃，學(xué)科在學(xué)生的心目中表現(xiàn)出無(wú)限的玄妙性，深刻的理論內(nèi)涵，有無(wú)與倫比的實(shí)踐價(jià)值，以及能夠?yàn)槿祟愖龀龈淖兠\(yùn)的革命性貢獻(xiàn)。如果學(xué)生不能被學(xué)科內(nèi)容本身所吸引，不能在枯燥中學(xué)習(xí)，則說(shuō)明選錯(cuò)了課;如果學(xué)生發(fā)現(xiàn)大學(xué)中所有的課程都沒(méi)有意思，則說(shuō)明就不應(yīng)進(jìn)入大學(xué)[43]。

人格魅力是指?jìng)€(gè)體在性格、氣質(zhì)，能力、學(xué)識(shí)、道德品質(zhì)等方面能夠吸引他人的力量。教師的人格魅力則是能夠吸引學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的感動(dòng)力量。教師的人格魅力具有極強(qiáng)的教學(xué)意義。大學(xué)教師的教學(xué)行為本是從人性而生發(fā)，受到內(nèi)心深處的神圣力量所驅(qū)動(dòng)，面對(duì)學(xué)生積極地釋放自己內(nèi)心的人性力量。教師的人格魅力可以表現(xiàn)在感人至深的對(duì)學(xué)術(shù)的萬(wàn)丈豪情，澎湃的為人類做貢獻(xiàn)的高遠(yuǎn)志向，以死相求的忘我獻(xiàn)身的壯烈精神，以此精神引領(lǐng)出在追求真理的征程中卓越的緊迫感、責(zé)任感和使命感，以及理想主義和英雄主義氣概。正所謂“亦余心之所善兮，雖九死其尤未悔”。

能夠產(chǎn)出獨(dú)到精辟思想觀點(diǎn)的教師定有人格魅力，真做學(xué)問(wèn)，做真學(xué)問(wèn)，且唯人類最前沿之內(nèi)容研究。教師能夠真正在自己的精神世界中讓思維自由馳騁，通過(guò)自身的偉大孤獨(dú)而引領(lǐng)、教誨學(xué)生。學(xué)術(shù)孤獨(dú)是卓越教師獨(dú)立人格的外顯特征。孤獨(dú)能夠使教師超凡脫俗、超越自我而卓爾不群，能夠進(jìn)入寧?kù)o而客觀的思考境界，從而獲得高度的精神自由和人格獨(dú)立。在學(xué)術(shù)上能夠另辟蹊徑、獨(dú)出心裁、獨(dú)善其身，能夠做到心境坦然、處事泰然、達(dá)觀豁然，而不會(huì)惟利是圖、急功近利、朝秦暮楚、趨炎附會(huì)，更不會(huì)沆瀣一氣。在孤獨(dú)中能夠找到學(xué)者的精神家園和心靈歸宿，實(shí)現(xiàn)自我的精神進(jìn)化。獨(dú)處力與自我發(fā)現(xiàn)相連，與自我最深的需求、情感及沖動(dòng)相關(guān)。真正重要的獲得，只能獨(dú)自一人去尋找[44]。正如愛(ài)因斯坦所言，孤獨(dú)是真正的文化賦予人們的無(wú)價(jià)珍寶，所有品質(zhì)高尚的人都是孤獨(dú)的，因此，他們才能享受一塵不染的純潔[45]。如果在學(xué)生日后的生命中，總會(huì)存活著那些為人類做出卓越貢獻(xiàn)的偉大人格，遠(yuǎn)離麻木不仁而追求卓越之心必將伴隨學(xué)生的一生。

靈魂諸機(jī)能的展現(xiàn)過(guò)程恰是生命之認(rèn)知進(jìn)程[46]，而生命之認(rèn)知進(jìn)程必然觸及到靈魂。靈魂是潛在地具有生命的身體形式，其最重要的機(jī)能是思想[47]。靈魂是我們賴以生存、感覺(jué)和思維的東西[48]，是人之為人的根本。無(wú)論學(xué)者們?nèi)绾谓缍ㄋ瑹o(wú)論能否證明它的實(shí)存，都并不影響我們使用這個(gè)概念來(lái)表達(dá)對(duì)理想教學(xué)狀態(tài)的訴求，恰如“教師是人類靈魂的工程師”這類表達(dá)，無(wú)法用科學(xué)話語(yǔ)解讀，也無(wú)法用技術(shù)手段實(shí)證，但人們都明確其所指。有溫度的教學(xué)，在學(xué)術(shù)感動(dòng)、人格感動(dòng)的基礎(chǔ)上，具有“促使靈魂轉(zhuǎn)向”的作用，實(shí)現(xiàn)“將靈魂向上拉”[49]的功能，我們稱之為“靈魂感動(dòng)”。感動(dòng)作為情緒的一種高級(jí)形式，是流變的體驗(yàn)，這些體驗(yàn)為靈魂?duì)顟B(tài)的整體染上色彩[50]。有溫度的教學(xué)能夠觸動(dòng)和震撼學(xué)生的靈魂，幫助學(xué)生獲得美妙的心靈體驗(yàn)，這是大學(xué)教學(xué)的最高追求。學(xué)習(xí)是靈魂的修行，應(yīng)不斷怯除世俗的、本能的習(xí)慣性，為自己的靈魂?duì)I造一個(gè)自認(rèn)為完美的世界。這其中充滿割舍、沖突和苦楚，提高教學(xué)溫度可以融通內(nèi)在的潛能，減緩學(xué)習(xí)之苦，克服學(xué)習(xí)的畏難性，用充滿激情的情態(tài)積極看待世界。

八、結(jié)語(yǔ)

學(xué)生就讀大學(xué)的時(shí)間是一個(gè)常數(shù)，但是每一位學(xué)生在大學(xué)之中打下的基礎(chǔ)、所獲得的發(fā)展以及今后將要取得的成就卻是一個(gè)變數(shù)。由水課還是由金課培育出來(lái)的學(xué)生之差異可謂天壤之別。而令人擔(dān)憂的是任何水平的大學(xué)都存在為數(shù)眾多的水課，水課的存在已經(jīng)成為大學(xué)的常態(tài)，真正具有復(fù)異流俗的實(shí)質(zhì)、清靈之姿的形態(tài)，具有內(nèi)在精神、文化特征的金課卻寥若晨星。這便是“淘汰水課，打造金課”的絕對(duì)重要性所在。社會(huì)歷史的發(fā)展通常會(huì)快于學(xué)者的洞識(shí)燭照，當(dāng)人們謳歌一種新的教學(xué)理念時(shí)，另一個(gè)新理念卻正在誕生。在這個(gè)充滿了不穩(wěn)定性、不確定性、復(fù)雜性和模糊性的新世界，跟上社會(huì)發(fā)展的步伐，改變不符合教學(xué)規(guī)律的教學(xué)，發(fā)揚(yáng)和探究符合現(xiàn)代人類學(xué)習(xí)規(guī)律的教學(xué)。這樣，才能保證學(xué)生帶著灼熱的思維離開(kāi)教室，使學(xué)生具有學(xué)術(shù)虔誠(chéng)感。將大學(xué)課堂教學(xué)真正發(fā)展為超度人的活動(dòng)，應(yīng)是每一位大學(xué)教師極力追求的信仰。

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作者簡(jiǎn)介：

李芒：教授，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)基本理論（leemang@bnu.edu.cn）。

李子運(yùn)：教授，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)基本理論（lizy@jsnu.edu.cn）。