胡小桃 王瓊艷

摘要：教學(xué)專長(zhǎng)是教師知識(shí)、能力與經(jīng)驗(yàn)發(fā)展到較高水平的綜合特征表現(xiàn)。近年來(lái)國(guó)內(nèi)外有關(guān)中小學(xué)教師教學(xué)專長(zhǎng)的研究較多，研究主要著眼于教學(xué)專長(zhǎng)的內(nèi)涵、構(gòu)成、發(fā)展階段、評(píng)價(jià)等方面，而有關(guān)職教教師教學(xué)專長(zhǎng)的研究還很少。但已有研究為職教教師教學(xué)專長(zhǎng)的研究及職教教師專業(yè)發(fā)展提供了經(jīng)驗(yàn)借鑒與新的思路和方法。

關(guān)鍵詞：教學(xué)專長(zhǎng)研究;職教教師;專業(yè)發(fā)展

中圖分類號(hào)：G715? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1672-5727（2019）05-0079-06

隨著互聯(lián)網(wǎng)思維、德國(guó)“工業(yè)4.0”和“中國(guó)制造2025”的提出，社會(huì)正進(jìn)入一個(gè)以智能化、信息化、數(shù)字化為主要特征的時(shí)代，教育也因此而發(fā)生巨大變革。興教必先強(qiáng)師，面對(duì)社會(huì)的轉(zhuǎn)型和教育的變革，教師的專業(yè)發(fā)展成為各國(guó)教育改革關(guān)注的焦點(diǎn)。職業(yè)學(xué)校教師如何加強(qiáng)教學(xué)技能訓(xùn)練，提升專業(yè)素養(yǎng)，從一般教師成長(zhǎng)為“政治素質(zhì)過(guò)硬、業(yè)務(wù)能力精湛、育人水平高超”的“雙師型”教師乃至教育家型教師，已成為時(shí)代發(fā)展的必然要求。教學(xué)專長(zhǎng)是衡量教師專業(yè)發(fā)展水平和層次的重要指標(biāo)[1]，是教育家型教師的核心素質(zhì)。從某種意義上說(shuō)，教師的專業(yè)發(fā)展也就是教師教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展的過(guò)程[2]。目前，有關(guān)職教教師專業(yè)發(fā)展的研究很多，但關(guān)于職教教師教學(xué)專長(zhǎng)方面的研究還很少。本文擬對(duì)教師教學(xué)專長(zhǎng)的研究動(dòng)態(tài)做一梳理，期冀通過(guò)對(duì)教學(xué)專長(zhǎng)研究的分析，為職教教師的專業(yè)自主發(fā)展及教學(xué)專長(zhǎng)的形成提供新的思路與參考，同時(shí)亦為職教教師從新手教師發(fā)展為“骨干教師”“卓越教師”“教育家型教師”提供路徑借鑒。

一、教學(xué)專長(zhǎng)的研究緣起與概念衍變

教學(xué)專長(zhǎng)的研究始于20世紀(jì)40年代人們對(duì)專家專長(zhǎng)的研究，但再次引起學(xué)者們普遍關(guān)注只是最近20年來(lái)的事情。國(guó)外學(xué)者對(duì)教學(xué)專長(zhǎng)的研究主要聚焦于心理學(xué)視角下教學(xué)專長(zhǎng)的概念、構(gòu)成、獲得機(jī)制及發(fā)展等方面的理論建構(gòu);國(guó)內(nèi)學(xué)者主要著眼于教學(xué)專長(zhǎng)的培養(yǎng)與發(fā)展路徑的實(shí)踐探索。

（一）教學(xué)專長(zhǎng)的研究緣起

對(duì)專長(zhǎng)的研究最初始于心理學(xué)領(lǐng)域的信息加工理論，最早對(duì)專長(zhǎng)進(jìn)行研究探討的是德·格魯特（De Groot），他在其博士論文（1938—1943年）中對(duì)專長(zhǎng)開(kāi)始了系統(tǒng)的理論與實(shí)踐探討，從而開(kāi)啟了專長(zhǎng)研究的先河。此后，德·格魯特基于人工智能（1978），蔡斯（Chase）和西蒙（Simon）等人則基于認(rèn)知模擬（cognitive simulation），對(duì)國(guó)際象棋棋手的決策行為（問(wèn)題解決過(guò)程）進(jìn)行了探究，葛萊儀（R? Glaser）、埃里克森（Ericsson K）也相繼對(duì)國(guó)際象棋大師和新手的行為策略進(jìn)行了比較研究。心理學(xué)家的研究表明，象棋大師和新手對(duì)棋盤(pán)模式的覺(jué)察行為以及棋盤(pán)中關(guān)鍵棋子之間潛在關(guān)系的敏感性有著很大的差異，大師（專家）往往具有很強(qiáng)的模式識(shí)別能力，他們會(huì)將一些自動(dòng)化的基本技能“打包”（package）至某些局部認(rèn)知加工系統(tǒng)，從而實(shí)現(xiàn)意識(shí)控制與自動(dòng)化操作之間的自如轉(zhuǎn)換[3]。也就是說(shuō)，專家的專長(zhǎng)只是在自己熟悉的領(lǐng)域起作用，在自己的專長(zhǎng)領(lǐng)域，他們會(huì)自動(dòng)化地對(duì)信息進(jìn)行認(rèn)知加工，從而解決問(wèn)題。但是在不熟悉的領(lǐng)域也就是非專長(zhǎng)領(lǐng)域，專家并不會(huì)比新手有更高的水平。有研究表明，非政治學(xué)領(lǐng)域的專家（化學(xué)家）解決政治學(xué)科問(wèn)題就如新手一樣[4]。

專長(zhǎng)的心理學(xué)研究及其實(shí)踐探索為教育領(lǐng)域的專長(zhǎng)研究奠定了基礎(chǔ)。教育領(lǐng)域的專長(zhǎng)研究始于上世紀(jì)70年代有效教學(xué)和教師效能的研究。學(xué)者們通過(guò)對(duì)專家教師與新手教師課堂教學(xué)行為的觀察與比較，揭示了教師教學(xué)專長(zhǎng)的形成與發(fā)展問(wèn)題，并提出了教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展的階段理論。近年來(lái)，隨著建構(gòu)主義教學(xué)思想與反思性教學(xué)浪潮的推動(dòng)，教學(xué)專長(zhǎng)再度引起學(xué)者們的關(guān)注。

（二）教學(xué)專長(zhǎng)的概念及其衍變

教學(xué)專長(zhǎng)概念的提出源于學(xué)者們對(duì)專家教師知識(shí)結(jié)構(gòu)、認(rèn)知機(jī)制以及專業(yè)地位提升等方面的好奇與社會(huì)訴求。早期研究中，學(xué)者們一般將教學(xué)專長(zhǎng)理解為專家經(jīng)過(guò)多年實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)獲取的一種“狀態(tài)（state）”，認(rèn)為教學(xué)專長(zhǎng)是內(nèi)嵌于專家行為的知識(shí)，即專家的知識(shí)與行為是合為一體的，這種知識(shí)具有高度的情境性、緘默性、直覺(jué)性和自動(dòng)性等特點(diǎn)[5]。隨著研究的不斷深入，教學(xué)專長(zhǎng)的內(nèi)涵慢慢發(fā)生衍變，國(guó)外學(xué)者對(duì)教學(xué)專長(zhǎng)的理解經(jīng)歷了從單一向多元衍變的過(guò)程。這種概念衍變主要表現(xiàn)為兩個(gè)方面：

第一，從“狀態(tài)觀”向“原型觀”與“過(guò)程觀”轉(zhuǎn)變。斯騰伯格（Sternberg）和霍瓦斯（Horvath）等人從知識(shí)、效率與洞察力三個(gè)方面歸納概括了專家教師這一類目在行為策略方面表現(xiàn)出的家族相似性（即原型），從而提出了教學(xué)專長(zhǎng)的“原型觀”（prototype）。相比于“狀態(tài)觀”而言，“原型觀”認(rèn)為專長(zhǎng)具有多樣性與分布性等特征，但仍然沒(méi)有超越專長(zhǎng)是一種專業(yè)表現(xiàn)的“狀態(tài)觀”。1993年，伯雷特（Bereiter）和斯卡達(dá)瑪利亞（Scardamalia）認(rèn)為專長(zhǎng)不是一種結(jié)果，而是一個(gè)不斷追求卓越的螺旋發(fā)展過(guò)程（process），從而提出了專長(zhǎng)的“過(guò)程觀”。狀態(tài)觀強(qiáng)調(diào)專長(zhǎng)是專家的專業(yè)表現(xiàn)，是一種結(jié)果;原型觀認(rèn)為專長(zhǎng)是專家教師在知識(shí)與行為特征等方面相似性的一種類屬;而過(guò)程觀強(qiáng)調(diào)專家的專長(zhǎng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程而非靜態(tài)的狀態(tài)表現(xiàn)[6]。

第二，從個(gè)體的“垂直/縱向?qū)ｉL(zhǎng)觀”（vertical expertise）拓展到社會(huì)的“水平/橫向?qū)ｉL(zhǎng)觀”（horizontal expertise）。垂直專長(zhǎng)觀認(rèn)為教學(xué)專長(zhǎng)是不同階段的教師個(gè)體專業(yè)精熟程度（如新手、熟手、大師等）的表現(xiàn)，是個(gè)體縱向、層級(jí)或線性的知識(shí)、技能與經(jīng)驗(yàn)的累積[7]。而芬蘭學(xué)者恩格斯托姆（Engestr?m）等人認(rèn)為，垂直專長(zhǎng)觀只是個(gè)體線性的經(jīng)驗(yàn)積累的獨(dú)白式反映，體現(xiàn)不了專家教師在面臨挑戰(zhàn)時(shí)需要通過(guò)協(xié)商、對(duì)話與合作等方式來(lái)解決問(wèn)題的多元互補(bǔ)與互動(dòng)狀態(tài)，為了更全面地表達(dá)專長(zhǎng)的內(nèi)涵，恩格斯托姆及其同事提出了與垂直專長(zhǎng)觀相對(duì)應(yīng)的“水平專長(zhǎng)”，認(rèn)為教學(xué)專長(zhǎng)是一種在“多元活動(dòng)境脈”（polycontextuality）中游走并互換和融合各領(lǐng)域?qū)ｉL(zhǎng)的決心和能力[8]。水平專長(zhǎng)觀和垂直專長(zhǎng)觀對(duì)專長(zhǎng)內(nèi)涵的解析各有側(cè)重，垂直專長(zhǎng)觀表明了同一專家個(gè)體在不同階段的經(jīng)驗(yàn)累積效應(yīng)，而水平專長(zhǎng)觀則描述了不同專家之間橫向的相互協(xié)作與聯(lián)系關(guān)系，兩種專長(zhǎng)觀互為補(bǔ)充，相得益彰。

我國(guó)學(xué)者從專家教師的知識(shí)和能力特征方面分析了教學(xué)專長(zhǎng)的含義，認(rèn)為教學(xué)專長(zhǎng)是教師基于個(gè)體知識(shí)、專業(yè)經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)實(shí)踐進(jìn)行反思基礎(chǔ)上的創(chuàng)新活動(dòng)，并由此而形成的有效解決教育教學(xué)問(wèn)題的所有個(gè)人特征的總和[9]。教學(xué)專長(zhǎng)是教師運(yùn)用教育智慧和教學(xué)策略，靈活處理課堂事件、高效組織課堂教學(xué)的專業(yè)化行為表現(xiàn)[10]?？梢?jiàn)，教學(xué)專長(zhǎng)是一個(gè)與教師專業(yè)發(fā)展密切相關(guān)的概念，教學(xué)專長(zhǎng)的不斷提高實(shí)質(zhì)上也就是教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程。

關(guān)于教學(xué)專長(zhǎng)的理解雖然學(xué)者們觀點(diǎn)各異，但有兩點(diǎn)是可以達(dá)成共識(shí)的：一是教學(xué)專長(zhǎng)是教師的知識(shí)、技能與經(jīng)驗(yàn)累積 [11];二是教學(xué)專長(zhǎng)是專家教師在教育教學(xué)過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的、是新手教師所不具備的才能與品質(zhì)。

二、教師教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展的理論建構(gòu)

關(guān)于教師教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展的理論建構(gòu)主要有三類，即教學(xué)專長(zhǎng)的構(gòu)成理論、教學(xué)專長(zhǎng)的發(fā)展階段理論和教學(xué)專長(zhǎng)評(píng)價(jià)理論。

（一）教學(xué)專長(zhǎng)的構(gòu)成理論

教學(xué)專長(zhǎng)的構(gòu)成一直是一個(gè)頗有爭(zhēng)議的話題，但是知識(shí)作為教學(xué)專長(zhǎng)的構(gòu)成成分是研究者們普遍認(rèn)同的。伯林納（Berliner D C）認(rèn)為教學(xué)專長(zhǎng)即教學(xué)法知識(shí)，他將教學(xué)專長(zhǎng)分為教材知識(shí)專長(zhǎng)、教授專長(zhǎng)、課堂管理專長(zhǎng)和診斷專長(zhǎng)四個(gè)方面[12]。斯騰伯格認(rèn)為知識(shí)（分為學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)）、效率和洞察力是構(gòu)成教學(xué)專長(zhǎng)的三個(gè)基本要素[13]。近年來(lái)，越來(lái)越多的研究者認(rèn)為，教學(xué)專長(zhǎng)是在復(fù)雜教育情境下以知識(shí)為本的多維綜合能力的體現(xiàn)。

我國(guó)學(xué)者通過(guò)扎根理論研究的方式，在文本轉(zhuǎn)錄的基礎(chǔ)上，對(duì)教學(xué)專長(zhǎng)的構(gòu)成進(jìn)行了探討。蔡永紅等人認(rèn)為教學(xué)專長(zhǎng)由知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)能力和專業(yè)發(fā)展能動(dòng)性三個(gè)維度構(gòu)成[14];此外，學(xué)者們認(rèn)為教學(xué)專長(zhǎng)具有領(lǐng)域一般性和領(lǐng)域特殊性特點(diǎn)。領(lǐng)域特殊性意即教學(xué)專長(zhǎng)的構(gòu)成會(huì)隨領(lǐng)域變化而有所不同，比如在幼兒園、小學(xué)、初中和高中等不同階段，或者面對(duì)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)等不同學(xué)科，或是處在城市與農(nóng)村、示范校和一般學(xué)校等不同區(qū)域，教師教學(xué)專長(zhǎng)的構(gòu)成是有差異的[15]。

（二）教學(xué)專長(zhǎng)的發(fā)展階段理論

關(guān)于教學(xué)專長(zhǎng)的發(fā)展階段理論主要有富勒（Fuller）和布朗（Brown）的三階段理論，伯林納的五階段理論和舒爾（Shuell）關(guān)于教師經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知技能發(fā)展的三階段理論。1978年，富勒和布朗根據(jù)教師在不同發(fā)展階段所關(guān)注對(duì)象的不同，將教師教學(xué)專長(zhǎng)的發(fā)展分為關(guān)注生存、關(guān)注情境和關(guān)注學(xué)生三個(gè)階段。1980年，伯林納根據(jù)職業(yè)專長(zhǎng)發(fā)展的五階段理論，提出了教師教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展的五個(gè)階段，即新手教師、熟練新手教師、勝任型教師、業(yè)務(wù)精干型教師和專家型教師[16]。

1990年，舒爾從知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和技能獲得的角度，將教師的教學(xué)專長(zhǎng)劃分為新手階段、中間階段和高水平階段三個(gè)階段。這種劃分和富勒、布朗等人的三階段理論以及伯林納的五階段理論有對(duì)應(yīng)之處（如表1所示）。新手階段類似于富勒等人的關(guān)注生存階段，也即伯林納的新手教師階段;中間階段類似于富勒等人的關(guān)注情境階段，又相當(dāng)于伯林納提出的熟練新手和勝任型教師階段;高水平階段對(duì)應(yīng)于富勒等人的關(guān)注學(xué)生階段，相當(dāng)于伯林納提出的業(yè)務(wù)精干型教師和專家型教師階段。

此外，2000年，英國(guó)教育專家戴（C Day）從教師在職培訓(xùn)與教育的角度，提出了通過(guò)培訓(xùn)發(fā)展教師教學(xué)專長(zhǎng)（包括學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)以及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)交流等）的觀點(diǎn)，將教師的教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展與教學(xué)水準(zhǔn)提升與終生教育聯(lián)系起來(lái)。

（三）教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展的評(píng)價(jià)理論

關(guān)于教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展的評(píng)價(jià)理論，比較有代表性的是葛萊儀的認(rèn)知技能發(fā)展自動(dòng)化（Automaticity）與模塊化（Modularity and Encapsulated Process）理論。葛萊儀通過(guò)對(duì)專長(zhǎng)發(fā)展研究的總結(jié)，提出認(rèn)知技能發(fā)展的評(píng)價(jià)維度理論，認(rèn)為認(rèn)知技能的評(píng)價(jià)維度包含六個(gè)方面[17]，即對(duì)知識(shí)的組織與知識(shí)結(jié)構(gòu)，對(duì)問(wèn)題表征的深度，心理模型的發(fā)展水平，解決問(wèn)題的程序、方法和策略的有效性，解決問(wèn)題的認(rèn)知自動(dòng)化水平以及元認(rèn)知能力的發(fā)展。評(píng)價(jià)方法分為直接評(píng)價(jià)法和間接評(píng)價(jià)法。此外，在職業(yè)專長(zhǎng)的不同發(fā)展階段，其評(píng)價(jià)方法是不一樣的。

1997年，斯騰伯格認(rèn)為對(duì)專家型教師進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)并不是一定要用一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)范。我國(guó)學(xué)者也認(rèn)為，因教師所處環(huán)境（如學(xué)生、學(xué)科、學(xué)校等）不同，其教學(xué)專長(zhǎng)的要求或標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)有所差異，進(jìn)行教學(xué)專長(zhǎng)評(píng)估時(shí)應(yīng)摒棄“統(tǒng)一化”思路，側(cè)重“同質(zhì)環(huán)境”而不是“異質(zhì)環(huán)境”的比較[18]。

三、教師教學(xué)專長(zhǎng)的培養(yǎng)與發(fā)展路徑

教學(xué)專長(zhǎng)的形成不是一蹴而就的事情，而是長(zhǎng)期積累的結(jié)果。國(guó)外研究者對(duì)教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展路徑的研究主要有兩派觀點(diǎn)：一派認(rèn)為教學(xué)專長(zhǎng)是漸進(jìn)的、線性的經(jīng)驗(yàn)累積，如伯林納、埃里克森等人，他們認(rèn)為教師教學(xué)專長(zhǎng)的發(fā)展主要依靠時(shí)間和經(jīng)驗(yàn)的累積，或是通過(guò)刻意訓(xùn)練而實(shí)現(xiàn)，他們注重的是常規(guī)性教學(xué)專長(zhǎng);另一派則持突變發(fā)展觀，如斯騰伯格認(rèn)為，專長(zhǎng)發(fā)展與刻意訓(xùn)練沒(méi)有必然聯(lián)系，在受到教學(xué)情境中的突發(fā)事件、創(chuàng)新活動(dòng)以及教師個(gè)人需要等三類因素的刺激時(shí)，教學(xué)專長(zhǎng)的增長(zhǎng)可能會(huì)是突變的，突變發(fā)展觀強(qiáng)調(diào)的是適應(yīng)性教學(xué)專長(zhǎng)[19]。

國(guó)內(nèi)學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)專長(zhǎng)的發(fā)展是一個(gè)從新手經(jīng)中間水平到專家水平的動(dòng)態(tài)過(guò)程[20]。當(dāng)然，新手不一定最后都能成為專家，要成為專家教師，必須積累豐富的課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)專長(zhǎng)的發(fā)展是教師的一種有意識(shí)的訓(xùn)練與反思過(guò)程。在教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展過(guò)程中，需要?jiǎng)?chuàng)建良好的教育教學(xué)情境、給予有效的訓(xùn)練并改變?cè)u(píng)價(jià)的手段[21]。同時(shí)，教學(xué)專長(zhǎng)的形成與發(fā)展，還要立足于學(xué)校情境，通過(guò)跨情境遷移的教學(xué)設(shè)計(jì)[22]，以及課程重構(gòu)的方式（如導(dǎo)引課程價(jià)值、選編課程資源、演繹教學(xué)進(jìn)程、控制課程績(jī)效）來(lái)予以實(shí)現(xiàn)。對(duì)于新教師來(lái)說(shuō)，還可通過(guò)建立成長(zhǎng)檔案、實(shí)施關(guān)鍵期培訓(xùn)等措施來(lái)實(shí)現(xiàn)[23]。可以說(shuō)，從“新手教師”到“專家教師”的轉(zhuǎn)變，是一個(gè)從掌握教學(xué)設(shè)計(jì)“技術(shù)”走向成就課堂生成“藝術(shù)”的歷程[24]。

此外，還有學(xué)者通過(guò)實(shí)證研究的方式對(duì)教學(xué)專長(zhǎng)的相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行了研究。例如，2001年，申繼亮等人采用自編的小學(xué)數(shù)學(xué)教師職業(yè)知識(shí)問(wèn)卷，對(duì)97名小學(xué)數(shù)學(xué)教師教學(xué)專長(zhǎng)中的知識(shí)狀況進(jìn)行了測(cè)試，揭示了不同教齡的教師知識(shí)結(jié)構(gòu)上的差異;2008年，連榕通過(guò)對(duì)3 000多名新手型、熟手型和專家型教師成長(zhǎng)心理的實(shí)證分析，探討了教師教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展的心理歷程;2009年，楊翠蓉等人通過(guò)出聲思維法對(duì)4組專家與新手教師的教學(xué)計(jì)劃過(guò)程進(jìn)行了比較研究，發(fā)現(xiàn)專家教師在教學(xué)計(jì)劃過(guò)程中表現(xiàn)出更精致、聯(lián)系性更強(qiáng)的教學(xué)專長(zhǎng)。2015年，顧洋通過(guò)問(wèn)卷、訪談等方式，對(duì)小學(xué)教師教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展的現(xiàn)狀、問(wèn)題與策略進(jìn)行了探討;2015年，蔡永紅等人采用常人方法學(xué)和勝任特征分析方法，對(duì)25名小學(xué)數(shù)學(xué)教師進(jìn)行了調(diào)研，揭示了小學(xué)教師的教學(xué)專長(zhǎng)構(gòu)成，并編制了中小學(xué)教師教學(xué)專長(zhǎng)測(cè)量量表。這些實(shí)證分析豐富了我國(guó)不同學(xué)科教師教學(xué)專長(zhǎng)研究的成果。

四、關(guān)于職教教師教學(xué)專長(zhǎng)的相關(guān)研究

職教領(lǐng)域?qū)ｉT(mén)以“教學(xué)專長(zhǎng)”或“專家教師”作為主題進(jìn)行研究的還很少見(jiàn)。近年來(lái)，隨著國(guó)家職業(yè)院校教學(xué)名師評(píng)選工作的推行，優(yōu)秀職教師資或教學(xué)名師培養(yǎng)開(kāi)始引起學(xué)者們關(guān)注。通過(guò)對(duì)現(xiàn)有研究的梳理發(fā)現(xiàn)，學(xué)者們對(duì)職業(yè)教育專家教師的探討主要集中在職教教學(xué)名師的分析上。近幾年來(lái)，學(xué)者們采取現(xiàn)象分析、哲學(xué)思辨或敘事研究的方式，對(duì)職教教學(xué)名師的特征及成長(zhǎng)路徑進(jìn)行了探討。如上海市教委教研室原副主任林德芳認(rèn)為中職名師有三個(gè)衡量標(biāo)準(zhǔn)：一是專業(yè)理論和技術(shù)功底深厚，二是教育教學(xué)特色鮮明，三是在全國(guó)同行中有一定知名度;上海信息技術(shù)學(xué)校校長(zhǎng)鄒憲偉則認(rèn)為學(xué)識(shí)、師德和教法是衡量名師的標(biāo)準(zhǔn)[25];另有學(xué)者通過(guò)對(duì)職教名師評(píng)審材料的分析與名師訪談，認(rèn)為名師具有“敬業(yè)”“兢業(yè)”與“精業(yè)”的品質(zhì)[26];章宏，程道明等人則認(rèn)為“高尚的師德修養(yǎng)、寬厚的知識(shí)背景、超強(qiáng)的教學(xué)技藝，突出的績(jī)效影響”是職教名師本質(zhì)屬性的顯性標(biāo)志[27]。從學(xué)者們的研究來(lái)看，職教名師的特質(zhì)主要包括師德、知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)技藝、實(shí)踐能力、科研以及行業(yè)影響力等方面。此外，學(xué)者們通過(guò)訪談或個(gè)案分析的方式，總結(jié)了職教名師的成長(zhǎng)途徑，如校本培養(yǎng)、自我歷練、同伴互助、校企合作等。

已有研究為我們探討職教教師的教學(xué)專長(zhǎng)奠定了基礎(chǔ)。但從現(xiàn)有研究成果及方式來(lái)看，職教領(lǐng)域?qū)虒W(xué)名師的研究還處于淺嘗輒止的層面，缺乏深入探討。一是在研究方法上，多采取現(xiàn)象分析、哲學(xué)思辨或敘事研究的方式，缺乏運(yùn)用描述、闡釋等質(zhì)性研究的方法，很少有運(yùn)用揭示變量間細(xì)微關(guān)系或提供大規(guī)模數(shù)據(jù)的量化研究，缺乏案例采集與實(shí)證分析。二是在研究?jī)?nèi)容上，對(duì)專家教師（教學(xué)名師）的知識(shí)能力結(jié)構(gòu)、課堂教學(xué)行為及其成長(zhǎng)過(guò)程缺乏深度觀察與分析，對(duì)他們?cè)趯?shí)踐情境中的教學(xué)專長(zhǎng)表現(xiàn)與教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展、教學(xué)名師與新手教師在教學(xué)行為方面的比較等還缺乏深入分析。三是在研究視角上，已有研究主要側(cè)重于教育學(xué)的視角，缺乏綜合運(yùn)用心理學(xué)與社會(huì)學(xué)等理論來(lái)分析教師在教學(xué)情境中的各種行為生成的原因、機(jī)制及變化等。

五、教學(xué)專長(zhǎng)研究對(duì)職教教師發(fā)展的啟示

教學(xué)專長(zhǎng)在很大程度上體現(xiàn)了教師的專業(yè)發(fā)展水平。雖然已有研究主要側(cè)重于普通中小學(xué)教師，但其研究方法與成果對(duì)職教教師教學(xué)專長(zhǎng)研究以及職教教師的專業(yè)發(fā)展有重要的啟示意義。

首先，目前我國(guó)職教領(lǐng)域有關(guān)教師教學(xué)專長(zhǎng)的研究還非常少，這在某種意義上反映了職教界對(duì)教師的教學(xué)專長(zhǎng)還不夠重視或缺乏敏感度。學(xué)術(shù)敏感度低下勢(shì)必影響學(xué)術(shù)的發(fā)展。開(kāi)辟對(duì)職教領(lǐng)域教師教學(xué)專長(zhǎng)的專門(mén)研究既是豐富職教理論研究的需要，對(duì)于促進(jìn)職教教師成長(zhǎng)、提高職業(yè)教育教學(xué)水平也有重要意義。已有研究為職教教師教學(xué)專長(zhǎng)研究提供了良好的理論基礎(chǔ)與經(jīng)驗(yàn)借鑒。一方面，職教教師在知識(shí)結(jié)構(gòu)、素質(zhì)要求與發(fā)展路徑方面有其自身的特殊性。比如，職教教師對(duì)專業(yè)技能與實(shí)踐教學(xué)能力有自身特有的要求，其發(fā)展必須緊密依托行業(yè)企業(yè)。研究者需要通過(guò)對(duì)職業(yè)教育真實(shí)教學(xué)情境的觀察與分析，挖掘職教教師教學(xué)專長(zhǎng)的構(gòu)成、表現(xiàn)及形成機(jī)制，從而揭示職教教師教學(xué)專長(zhǎng)的特殊性。另一方面，職教教師又具有一般教師的共性特點(diǎn)，遵循教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展的一般規(guī)律，如發(fā)展階段理論、評(píng)價(jià)理論等，因而在研究職教教師教學(xué)專長(zhǎng)時(shí)可以吸納、借鑒已有的經(jīng)驗(yàn)與方法，揚(yáng)長(zhǎng)避短，少走彎路。

其次，教學(xué)專長(zhǎng)理論為職教教師的專業(yè)發(fā)展提供了新的視角與路徑。已有研究認(rèn)為，教學(xué)專長(zhǎng)是專家教師行為策略自動(dòng)化的表現(xiàn)，是可以通過(guò)訓(xùn)練習(xí)得的。同時(shí)教學(xué)專長(zhǎng)的發(fā)展要以是否具備本領(lǐng)域或本行業(yè)所需要的專門(mén)知識(shí)或能力為依據(jù)，即教學(xué)專長(zhǎng)是有領(lǐng)域限制的，正所謂“術(shù)業(yè)有專攻”，專家不可能在各個(gè)領(lǐng)域都是專家。對(duì)職教教師而言，一方面，要努力提高自己的專業(yè)知識(shí)與技能水平，這是形成教學(xué)專長(zhǎng)的基礎(chǔ);另一方面，要分析、了解優(yōu)秀教師（專家教師）的教育教學(xué)行為，并在實(shí)踐中刻意訓(xùn)練自己以提高行為的自動(dòng)化水平，發(fā)展教學(xué)專長(zhǎng)。此外，教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展階段理論啟示我們，不同階段的教師在教學(xué)中的關(guān)注點(diǎn)是不一樣的。新手階段教師關(guān)注生存，注重經(jīng)驗(yàn)積累;中間階段教師關(guān)注情境，注重教學(xué)方法與策略;專家教師關(guān)注學(xué)生，注重有效解決各種教學(xué)問(wèn)題。職教教師要想從新手轉(zhuǎn)變?yōu)閷＜倚徒處?，需要反觀自己的發(fā)展階段，根據(jù)不同階段的特點(diǎn)來(lái)訓(xùn)練自己，促成自己在教學(xué)技能、教育經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)智慧上的階段性、螺旋式的上升，從而最終成就專家型教師。

再次，教學(xué)專長(zhǎng)研究還可為教師的教育實(shí)踐提供啟示。有研究表明，專家型教師開(kāi)展工作有其特有的方式，理解專家教師如何開(kāi)展工作對(duì)新手教師或普通教師解決教育教學(xué)中的問(wèn)題有重要借鑒價(jià)值。例如，為低階段教師提供好的教學(xué)典范及解決教學(xué)問(wèn)題的方式方法，幫助新任教師理解教學(xué)中可能遇到的各種困難與挑戰(zhàn)，促進(jìn)教師對(duì)教學(xué)復(fù)雜性的理解。因此，關(guān)注并探索職教教師的教學(xué)專長(zhǎng)，分析、研究職教專家教師的個(gè)人特征，將有助于職教教師教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展策略的形成，同時(shí)，為職教教師個(gè)體成為專家教師開(kāi)辟可行路徑。

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