羅偉 許文靜 于鳳丹

[摘要] 目的 探討CBL教學(xué)法在消化內(nèi)科住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)教學(xué)中的應(yīng)用。方法 選取在該科參加住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)的108名醫(yī)師為研究主體，均為自愿參加此項研究，入科時隨機(jī)分組。在觀察組實施 CBL教學(xué)法，在對照組實施普通教學(xué)法。對比兩組醫(yī)師理論及病案分析考試成績及兩組醫(yī)師對教學(xué)的滿意度。結(jié)果 觀察組醫(yī)師理論成績明顯高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（t=11.04，P=0.003），主要在判斷題、多項選擇題有差異，即兩組醫(yī)師在臨床判斷上有差異。病案分析部分觀察組醫(yī)師明顯高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（t=12.05，P=0.002），主要體現(xiàn)在鑒別診斷上有差異。觀察組醫(yī)師教學(xué)方法滿意度明顯高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（χ2=23.04，P=0.000）。結(jié)論 CBL教學(xué)法在消化內(nèi)科住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)教學(xué)中，利于住院醫(yī)師理論知識及病例分析的掌握，利于有助于住院醫(yī)師臨床能力提高。

[關(guān)鍵詞] CBL教學(xué)法;消化內(nèi)科;住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn);應(yīng)用

[中圖分類號] G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1672-5654（2019）01（c）-0128-02

住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)作為畢業(yè)后醫(yī)學(xué)教育重要組成部分，歷經(jīng)近10年的發(fā)展，教學(xué)制度和模式得到不斷的發(fā)展和完善完善。在住院醫(yī)師的培訓(xùn)過程中，教學(xué)方法不斷創(chuàng)新，逐漸形成多種教學(xué)方法并用的教學(xué)模式。PBL、CBL教學(xué)法是目前較先進(jìn)的教學(xué)方法。PBL（problem-based learning）：以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)法，以解答問題為驅(qū)動力，以分組學(xué)習(xí)討論有相互交流為手段的教學(xué)模式[1]。CBL（case based learning）：以病例為基礎(chǔ)的教學(xué)法：是基于PBL發(fā)展而來的全新教學(xué)模式[2]。有研究表明：CBL教學(xué)法可以提高學(xué)習(xí)的效率，但是在具體實施的過程中，也應(yīng)注意老師與學(xué)生之間的相互配合[3]。該次研究以在該科參加住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)的108名醫(yī)師為研究對象，對CBL教學(xué)法在消化內(nèi)科學(xué)習(xí)中的教學(xué)效果進(jìn)行評價分析，并總結(jié)教學(xué)中的經(jīng)驗，現(xiàn)報道如下。

1? 對象與方法

1.1? 研究對象

選取在該科參加住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)的108名醫(yī)師為研究主體，均為自愿參加此項研究，入科時隨機(jī)分組。其中54名醫(yī)師作為對照組，其余54名醫(yī)師作為觀察組。在觀察組實施CBL教學(xué)法，在對照組實施普通教學(xué)法。兩組醫(yī)師在年齡、性別、在校成績等方面差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P>0.05）。

1.2? 方法

1.2.1 CBL教學(xué)法? ①典型案例的選擇：注意選取有比較明顯的代表性和實踐性，且該患者為目前在院患者，保證事件的真實性。帶教老師根據(jù)典型案例，設(shè)計思考題，發(fā)給學(xué)員[4]。

②成立討論小組，分組4～5 人為一組，各小組認(rèn)真查閱文獻(xiàn)，先自行討論，組長總結(jié)發(fā)言，帶教老師對本案例相關(guān)的基本知識及背景資料進(jìn)行講解。

③組織討論，組長代表發(fā)言，其他成員補(bǔ)充，陳述自己的觀點(diǎn)，提出疑問，組間相互補(bǔ)充，解決問題。討論過程中帶教老師注意起到啟發(fā)及引導(dǎo)作用。

④對各組發(fā)言進(jìn)行點(diǎn)評，對重點(diǎn)及難點(diǎn)進(jìn)行分析。

1.2.2 評價教學(xué)方法? 采用考試和問卷調(diào)查的形式。考試分理論及病案分析，百分制，閉卷考試，理論占總分的50%，病案分析占總分的50%，對比兩組醫(yī)師的考試成績。問卷調(diào)查在該科室規(guī)培結(jié)束時，對觀察組醫(yī)師進(jìn)行問卷調(diào)查，調(diào)查問卷由醫(yī)院教學(xué)辦統(tǒng)一制定，分非常滿意、滿意、不滿意3個等級，統(tǒng)計兩組醫(yī)師對教學(xué)的滿意度。

1.3? 統(tǒng)計方法

采用SPSS 23.0統(tǒng)計學(xué)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計，計量資料采用均值±標(biāo)準(zhǔn)差（x±s）表示，組間比較采用t檢驗;計數(shù)資料用百分比表示，組間比較采用χ2檢驗，P<0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2? 結(jié)果

2.1? 兩組醫(yī)師考試成績比較

觀察組醫(yī)師理論成績明顯高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（t=11.04，P=0.003），主要在判斷題、多項選擇題有差異，即兩組醫(yī)師在臨床判斷上有差異。病案分析部分觀察組醫(yī)師明顯高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（t=12.05，P=0.002）。見表1。

表1? 兩組醫(yī)師考試成績情況比較[（x±s），分]

2.2? 兩組醫(yī)師對教學(xué)方法滿意度調(diào)查

觀察組醫(yī)師教學(xué)方法滿意度明顯高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（χ2 =23.04，P=0.000），見表2。

表2? 兩組醫(yī)師對教學(xué)方法滿意度調(diào)查比較[n（%）]

3? 討論

消化系統(tǒng)疾病作為內(nèi)科臨床疾病的重要部分，具有專業(yè)性強(qiáng)、知識面廣、病種復(fù)雜、知識更新快的特點(diǎn)，一直都是內(nèi)科教學(xué)的重點(diǎn)與難點(diǎn)部分。傳統(tǒng)的教學(xué)多以教師、教材、課堂為中心的“填鴨式”教學(xué)模式，這種模式往往學(xué)生跟著老師的思路走，不能主動思維，限制了想象力及創(chuàng)造力的發(fā)揮[5]。而學(xué)生大多死記硬背課本知識，課本知識與現(xiàn)實病人的臨床表現(xiàn)往往有差異，不宜培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維及判斷能力，因此新教學(xué)方法的出現(xiàn)勢在必得。PBL教學(xué)法是以學(xué)生為主體的小組教學(xué)法，以學(xué)生自學(xué)與教師指導(dǎo)相結(jié)合[6]。該教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)為主，發(fā)揮學(xué)生的主動性，以解決實際問題為目的，開發(fā)創(chuàng)造思維能力。而CBL是在PBL的基礎(chǔ)上，以病例為基礎(chǔ)的教學(xué)法，更著眼于學(xué)生對臨床實際問題的解決[7]。該研究將CBL教學(xué)法用于消化內(nèi)科住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)教學(xué)中，結(jié)果發(fā)現(xiàn)CBL教學(xué)法的醫(yī)師理論成績明顯高于普通教學(xué)法，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（t=11.04，P=0.003），主要在判斷題、多項選擇題有差異，即兩組醫(yī)師在臨床判斷上有差異。病案分析部分CBL教學(xué)法的醫(yī)師明顯高于普通教學(xué)組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（t=12.05，P=0.002），主要體現(xiàn)在鑒別診斷上有差異。CBL教學(xué)法的醫(yī)師滿意度明顯高于普通教學(xué)組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（χ2=23.04，P=0.000）。在CBL教學(xué)法中注意：學(xué)生應(yīng)充分利用討論空間，發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，促進(jìn)共同思考進(jìn)步。教師應(yīng)加強(qiáng)師生互動、把握節(jié)奏，共同分析及解決問題，推動小組討論做得更好。同時應(yīng)注意觀察和傾聽，做到大家能積極參與、合理掌控組內(nèi)討論時間。努力扮演好教師角色，做到既不過于支配，出現(xiàn)什么都懂的“滑稽劇表演”，也同時避免氣氛沉悶、學(xué)生不能承擔(dān)角色、都想早結(jié)束及過度依賴其他成員。

綜上所述，CBL教學(xué)法在消化內(nèi)科住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)教學(xué)中，不僅利于住院醫(yī)師理論知識及病例分析的掌握，而且有助于培訓(xùn)醫(yī)師臨床能力的提高，值得進(jìn)一步推廣。

[參考文獻(xiàn)]

[1]? 郭俊，李川，郭鵬，等.PBL結(jié)合CBL教學(xué)法在神經(jīng)病學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].現(xiàn)代生物醫(yī)學(xué)進(jìn)展，2016，16（24）：4794-4797.

[2]? 張貴麗，潘華.以問題為基礎(chǔ)聯(lián)合以病例為基礎(chǔ)教學(xué)模式在神經(jīng)內(nèi)科進(jìn)修醫(yī)師教學(xué)中的應(yīng)用[J].中國卒中雜志，2017， 12（11）：1067-1069.

[3]? 金國璽，高涌，畢婭欣，等.內(nèi)科學(xué)教學(xué)中CBL和PBL教學(xué)法的聯(lián)合運(yùn)用[J].中華全科醫(yī)學(xué)，2016，14（4）：672-675.

[4]? 張玉梅，劉桂花，汪恒，等.CBL教學(xué)法提高醫(yī)學(xué)生創(chuàng)新能力的探索[J].醫(yī)學(xué)與哲學(xué)，2016，37（17）：87-89.

[5]? 蒙兆年.“多元互動教學(xué)法”在組織學(xué)與胚胎學(xué)教學(xué)中的實施與評價[J].解剖學(xué)雜志，2016，39（5）：640-641.

[6]? 劉震雄，竇維佳，趙曙光，等.當(dāng)前醫(yī)學(xué)教育中PBL教學(xué)法的應(yīng)用淺析[J].浙江臨床醫(yī)學(xué)，2016，18（5）：972-973.

[7]? 王冬梅，榮季冬，趙然尊.CBL與PBL相結(jié)合的教學(xué)方式在冠心病臨床實習(xí)中的應(yīng)用[J].中國繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育，2017，9（17）：15-17.

（收稿日期：2018-10-18）