路慶東

[摘? ? ? ? ? ?要]? 越來越多的大學生在完成各項學業(yè)相關(guān)任務(wù)過程中存在拖延行為，產(chǎn)生焦慮、抑郁等負面情緒。因此，了解大學生學業(yè)拖延行為的特點并提出對應(yīng)的干預措施顯得尤為重要。從拖延行為的類型、認知特點角度分析，并從認知行為療法的角度對如何改進大學生學業(yè)拖延行為提出對策建議。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 大學生;學業(yè)拖延;對策

[中圖分類號]? G645? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2019）04-0016-02

進入大學意味著學生的學習方式、時間安排等都與中學時代存在很大差別。大學階段要求學生學會控制自己，排除無關(guān)事務(wù)的干擾，集中精力完成主要的學業(yè)任務(wù)。但是，實際情況是很多學生無法克制游戲、逛街、戀愛等各類活動的誘惑，不到最后期限不能集中精力完成學業(yè)任務(wù)，導致很多學生產(chǎn)生情緒上的自責、焦慮甚至抑郁。學業(yè)拖延是指個體忽略最后期限，不能及時完成重要的學業(yè)相關(guān)任務(wù)，伴隨產(chǎn)生不良的行為、認知情緒上的消極影響。學業(yè)拖延現(xiàn)象越來越成為一種普遍現(xiàn)象，長期的拖延導致學生的學業(yè)成績下降。

一、拖延行為分析

Sapadin（1997）從概念上區(qū)分不同的拖延行表現(xiàn)方式為：完美主義型、幻想型、焦慮型、阻抗型、危機制造型、取悅型。這些拖延癥類型很少以單一的形式表現(xiàn)出來，而是表現(xiàn)出兩種或三種主要樣式的組合。每種類型的描述和介紹如下。

完美主義型拖延個體對自身的期待過高，且思維方式過于極端，如“全有或全無”，經(jīng)常用“我應(yīng)該……”或“我必須……”這樣的短語要求自身，力求使自身表現(xiàn)完美無瑕。這種不合理的思維過程導致個體由于害怕失敗而不愿意開始或結(jié)束一項任務(wù);也可能導致個體過度參與任務(wù)，致使個體在不必要的任務(wù)上花費過多的精力和時間。

幻想型拖延個體往往有宏大的理想，但又難以實施，經(jīng)常性地陷入幻想中，常常用“我希望”這樣的短語表達自身。此類型個體往往認為現(xiàn)實是美好、愉快而輕松的，所有問題都會迎刃而解，不愿意通過應(yīng)對挑戰(zhàn)、克服困難完成任務(wù)，獲得成就感。

焦慮型拖延個體對不熟悉的環(huán)境和任務(wù)會產(chǎn)生焦慮，行事風格過于優(yōu)柔寡斷，常常用“如果……”這樣的短語表達自身。此類型的個體往往只在自己熟悉的領(lǐng)域開展工作和學習，不能有效應(yīng)對未知的學習任務(wù)。但是，也有研究者認為焦慮不一定是拖延癥個體的特質(zhì)。

阻抗型拖延個體具有很難遵守規(guī)則的抗拒型人格特質(zhì)，他們一般不會按照既定計劃實施，導致他人很難預測或控制他們的行為。這可能是一種以抗拒他人期待確立自身地位的方法。此類個體常常用“我為什么要這樣做……”表達自身。此類個體通過反對或抗拒避免完成任務(wù)或?qū)θ蝿?wù)負責，常常會炫耀拖延行為，表達他們對既定任務(wù)的抗拒叛逆。此外，有些人把拖延作為自主的證明或者反抗行為，以避免承認其自我挫敗的本質(zhì)。

危機制造型拖延者往往在應(yīng)對不斷調(diào)整、緊急行動時表現(xiàn)出過于情緒化的性格類型，此類個體的思維方式偏極端，經(jīng)常用“難以置信……”或“這是世界末日……”表達。危機制造型拖延者往往在最后期限前才能以一種戲劇性的、緊張的方式完成任務(wù)。此類型的個體在完成任務(wù)的最后時刻能從完成任務(wù)的亢奮中獲得一種升華、滿足感。

取悅型拖延者往往同時面對多個不同的任務(wù)，難以在不同任務(wù)中完成優(yōu)先級排序、恰當?shù)臅r間管理和做出決策，導致個體精力有限，不能順利完成必要的任務(wù)。他們常常用“我不能拒絕……”表達自身。取悅型拖延者常常給人“無所不能”的假象，應(yīng)對任務(wù)過多，導致一些任務(wù)執(zhí)行得很好，而其他項目執(zhí)行得很差、很晚或從未完成。對拖延者來說，興趣廣泛是不受歡迎的特征，因為它導致個體難以將注意力和精力轉(zhuǎn)移到比預期任務(wù)更重要的事情上。

二、拖延行為的認知特點

（一）任務(wù)的預期

個體對任務(wù)的不同預期可能會影響拖延現(xiàn)象的產(chǎn)生。相對有趣和感興趣的任務(wù)，個體更傾向于對乏味的、不感興趣的任務(wù)產(chǎn)生延遲現(xiàn)象。產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因一方面可能是個體對不愉快的、困難或無聊的任務(wù)缺乏行動動機，傾向于在最后期限到來之時開始完成任務(wù)，產(chǎn)生拖延行為;另一方面，對不感興趣、困難的任務(wù)，個體很可能并不清楚如何有效開展并完成此類任務(wù)，基于畏難情緒，導致任務(wù)一再拖延。

（二）自我調(diào)節(jié)

自我調(diào)節(jié)是個體利用外在和內(nèi)部線索對何時開始、維持和終止目標導向行為的調(diào)節(jié)。外部線索是指外部的不利因素或有利因素可以引起個體的外部動機。內(nèi)部線索是指個體對事物的內(nèi)在興趣或樂趣可以引起個體的內(nèi)部動機（遲昊陽，2012）。如果學生進入大學單純是為取得畢業(yè)證和學位證，那么，學生完成學業(yè)任務(wù)時便是基于外部動機。這種外部動機激發(fā)下的學業(yè)行為很難持久，經(jīng)常導致學生不到最后期限不開始學業(yè)的學習。反之，如果學生進入大學對某個專業(yè)領(lǐng)域感興趣，那么，學生完成學業(yè)任務(wù)便是單純?yōu)闈M足自身對知識的渴求，在這種內(nèi)部動機的激發(fā)下，即使學生遇到學業(yè)難題，也會積極主動采取多種措施努力完成學業(yè)任務(wù)，一般很少產(chǎn)生學業(yè)拖延行為。

（三）恐懼

對失敗的恐懼、對成功的恐懼可能是造成拖延行為的原因。對失敗的恐懼：當個體面臨高于自身能力的任務(wù)時，即使盡力去做也可能會失敗，而失敗會導致個體或他人懷疑自己的能力，將任務(wù)一拖再拖，即使最后任務(wù)失敗，還可以推脫是由于自己不夠努力、或時間不夠等原因?qū)е?，因此，拖延行為可以避免失敗時產(chǎn)生的挫敗感;對成功的恐懼：那些對成功感到恐懼的拖延者會表現(xiàn)得無競爭力、對獎勵或勝利不感興趣。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因有很多，一方面，可能是基于對他人隱藏實力，害怕成功后受到別人的孤立;另一方面，文化可能會對個體面對成功的看法產(chǎn)生影響。有些女性為了避免被貼上“女強人”的標簽而盡量避免成功。

（四）害怕?lián)?/p>

拖延行為可能是個體為保持與其他人的密切交流，避免被孤立而采取的一種方式。一方面，當個體無法在團隊外獨立完成某項任務(wù)時，拖延可能會發(fā)生;另一方面，當個體保持領(lǐng)先地位可能需要作出重大決定時，拖延可以逃避獨立決定和承擔責任。

三、認知行為療法改進大學生的拖延行為

艾利斯博士提出的理情療法認為當一件不良事件（A）發(fā)生后，個體會產(chǎn)生焦慮、抑郁等多種不同的情緒反應(yīng)（C），通常情況下，個體會認為是A導致了C，但艾利斯博士認為A并不能直接導致C，在A、C之間存在的不合理信念（B——對A的各類過度概括化的、以偏概全等不良信念）導致了C的產(chǎn)生。該理論的主要著眼點放在改變對自身、他人、事物的不合理信念上。根據(jù)拖延行為的認知特征，主要從以下四個方面改進個體的不合理信念。

（一）改變不良任務(wù)預期

很多大學生在入學選專業(yè)時可能是調(diào)劑，或者知之甚少的情況下盲目選擇了所學專業(yè)。來到大學開始學習后對專業(yè)缺乏應(yīng)有的興趣愛好，甚至認為自己以后一定不會從事該專業(yè)的工作，因此，要改變學生的拖延行為，需要先了解學生對學業(yè)的態(tài)度、看法，針對性地改變學生對專業(yè)的看法，培養(yǎng)學生的學習興趣。

（二）提升自我調(diào)節(jié)能力，發(fā)展內(nèi)部動機

外部動機是由外部誘因所引發(fā)的動機。有些大學生完成學業(yè)任務(wù)是基于為了得到教師、家長的獎勵、同學的尊重或者考試不掛科能順利取得學歷學位證，他們完成學業(yè)任務(wù)的動機不在學業(yè)任務(wù)本身，而在學業(yè)任務(wù)之外。內(nèi)部動機是由個體內(nèi)部的需要所引發(fā)的動機。有些大學生完成學業(yè)任務(wù)是基于個體本身的求知欲、學習興趣或者改善和提高自己的專業(yè)能力。多數(shù)研究表明，內(nèi)部動機可以促使學生提高自我調(diào)控能力，有效克制外部誘惑，集中注意力完成重要的學業(yè)任務(wù)，而外部動機容易受到干擾。作為新時代的大學生，應(yīng)該積極培養(yǎng)學習興趣，將學業(yè)任務(wù)視為個體內(nèi)在的主動追求而不是基于外部誘因的誘發(fā)（夏曉娟，2009）。

（三）克服恐懼，糾正對失敗和成功的看法

大學階段的某些學業(yè)任務(wù)難度很大，很多大學生都可能面臨付出巨大努力，卻仍然無法完成的困境。如四六級、計算機考試、高數(shù)等，有些學生付出努力卻依然失敗，可能會產(chǎn)生對自身能力甚至智商的懷疑，更加擔心其他人否定自己，因此以拖延為手段掩飾自己，殊不知這種應(yīng)對方式并不能解決實質(zhì)問題，只會使學業(yè)面臨更大困難。還有些學生恰恰相反，擔心自己努力過后成績太好，脫離一些以“60分萬歲”為追求的朋友，被別人冠以“死讀書、書呆子”的名號，更擔心被孤立。因此，學校應(yīng)開展相關(guān)活動，針對性調(diào)整這種對失敗和成功的不合理看法。

（四）勇于擔責

有些大學生害怕學業(yè)任務(wù)或事務(wù)性任務(wù)完成得太快、太好而導致自己表現(xiàn)太優(yōu)秀，經(jīng)常遇到同學尋求學業(yè)幫助，甚至作為班干而承擔很多學生相關(guān)的事務(wù)性工作。殊不知，不拖延而順利完成任務(wù)恰恰是自身能力的一種表現(xiàn)，勇于擔責、完成相關(guān)任務(wù)的過程也是學習提升的過程，個體能在越來越多的任務(wù)中培養(yǎng)各方面的能力。

參考文獻：

[1]遲昊陽，趙冉，侯志瑾，等.大學生完美主義與拖延：成就動機的中介作用[J].中國臨床心理學雜志，2012，20（2）：233-236.

[2]夏曉娟，廖鳳林.大學生時間洞察力、自我決定動機與學業(yè)拖沓的關(guān)系研究[J].首都師范大學學報（社會科學版），2009，25（2）：68-75.

[3]Sapadin L，Linda.Its about time！ The six styles of pr-ocrastination and how to overcome them[J].New York： Penguin，1997.

編輯 馮永霞