潘彩珍

摘 要：一線教師在積極實施活動型學科課程的過程中出現(xiàn)了一些誤區(qū)，有的課活動數(shù)量很多但學生感覺力不從心，有的課情境材料豐富多彩但收效甚微，有的課設定了任務但無法調(diào)動學生的思維，有的課創(chuàng)設的空間看似很大但學生無法盡情發(fā)揮。針對這些誤區(qū)，進行精準教學設計，才能還活動型學科課程以本來面目。

關鍵詞：活動型學科課程；誤區(qū)；教學設計；傳統(tǒng)文化

在2018年某培訓班上，朱明光專家指出，新的課改要以培養(yǎng)核心素養(yǎng)為主導，以塑造活動型學科課程為主線。聽了一節(jié)觀摩課后，有部分學員認為，活動型學科課程只是一種表演課，是無法完成教學任務的，所以無法推行。實際上，正是為了更好地完成教學任務，更需要實施活動型學科課程，只是在實施中需要注意一些問題。以下結合“傳統(tǒng)文化的繼承”這節(jié)觀摩課對實施活動型學科課程要避免的誤區(qū)作一些思考。

誤區(qū)一：活動的數(shù)量越多越好

在這節(jié)觀摩課中，學生需要完成的活動有：運用桂林文化名片設計城市宣傳片、辨別不同民族的舞蹈、回答傳統(tǒng)文化的“變與不變”、朗讀《鄉(xiāng)愁》、舉辦“傳統(tǒng)文化是財富還是包袱”的辯論賽、列舉校園中的傳統(tǒng)文化、回答我們對中華傳統(tǒng)文化應具有自信的理由等。此課以桂林文化名片作為載體展現(xiàn)了多姿多彩的傳統(tǒng)文化，對于參與課堂的桂林學子來說有利于引起他們的共鳴，激發(fā)他們傳承家鄉(xiāng)文化的自信與擔當；每一個活動設計與教材的知識點都是一一對應關系，目的是服務于學科教學。但是，學生們要在40分鐘內(nèi)完成這么多的活動，顯然是艱巨而倉促的，對問題的探討也只能夠停留在膚淺的層面，導致無法進行有深度的教學，實現(xiàn)教學目標也就困難了。

活動型學科課程需要以活動為依托，但不代表著活動的數(shù)量越多越好，活動是一個載體，是為培育核心素養(yǎng)、實現(xiàn)教學目標服務的，在滿足這些需要的基礎上，活動少而精有利于保證課堂有充足的時間對議題進行深入的探討。一般來說，一節(jié)課應通過活動集中精力解決重難點問題，對于一些沒有爭議且容易理解的、探討價值不大的內(nèi)容則可以采取簡單問答、教師講授、學生閱讀等傳統(tǒng)模式進行教學以節(jié)省課堂時間。從這節(jié)課來看，可通過探討桂林文化名片這一活動重點討論傳統(tǒng)文化的特征以及怎樣對待傳統(tǒng)文化兩個知識點，其他的環(huán)節(jié)則可以簡化處理。這樣，學生的活動少了，學起來就更加輕松，對重難點知識也可以進行有深度的學習，且在深入探討中更能接受家鄉(xiāng)文化的浸潤，激發(fā)熱愛家鄉(xiāng)的情感，培育學科核心素養(yǎng)。

誤區(qū)二：情境的范圍越大越好

活動型學科課程需要選擇一定的真實情境作為載體，觀摩課第一個環(huán)節(jié)創(chuàng)設的情境是讓學生展示豐富多彩的桂林文化名片，并據(jù)此對傳統(tǒng)文化進行分類，所選擇的情境范圍較大，這對于幫助學生認識傳統(tǒng)文化的種類是恰到好處的。可是，當老師緊接著讓學生據(jù)此概括出傳統(tǒng)文化的特征時，原本活躍的課堂突然間出現(xiàn)了冷場，學生顯得不知從何說起了。究其原因，不是學生的素質(zhì)有問題，也不是選擇桂林文化名片作為情境不對，而是這個情境的范圍很大，它服務于教學傳統(tǒng)文化的種類是合適的，但據(jù)此概括出傳統(tǒng)文化的特征，這個范圍就太大了，因為桂林的文化名片太多，學生無法一下子從雜亂的背景中理出思路。所以，教學設計時，教師就得控制好所選情境的范圍的大小，大小的標準應綜合考慮學科知識內(nèi)容、教學深度、教學廣度等因素的需要。

如果這節(jié)課在簡單展示豐富多彩的桂林名片后，能由面到點，尋找一個桂林傳統(tǒng)文化的典型代表讓學生探究，學生就可以集中精力對此事例進行有深度的思考，通過由具體到抽象的思維過程完成從情境到理論的轉(zhuǎn)換，這樣學生就會變得有話想說、有話可說了。這些具體事例有很多，桂林米粉作為一道在本地乃至全國都有名的美食，就是一個很好的選擇。如果執(zhí)教老師讓學生形容一下桂林米粉的味道、展示它的基本要素、起源與變遷，就能讓學生在充滿自豪感的過程中向遠道而來觀摩的老師們推薦這碗米粉，同時也悄然無聲地生成了傳統(tǒng)文化的特征的知識。

誤區(qū)三：任務的設計純學科化

觀摩課的第五個環(huán)節(jié)是舉行辯論賽，教師在幻燈片上顯示的原文是：“辯論‘傳統(tǒng)文化是財富還是包袱，請第一組作為正方、第二組作為反方、第三組作為點評嘉賓發(fā)言?！苯處煵贾昧诉@個任務后，就從每個小組中各抽取一人進行了發(fā)言，每個學生基本上是按照教材對該問題的描述進行了回答，沒有展現(xiàn)出辯論賽應有的鍛煉學生辯證思維能力的獨特作用。這個教學環(huán)節(jié)所采用的辯論形式，是活動型學科課程常用的一種手段，但是，這個任務的設計并沒有融進情境，它實際上仍然屬于從理論到理論的傳統(tǒng)教學模式，并不能發(fā)揮情理交融的作用，所以學生的辯論就會顯得無從入手?；顒有蛯W科課程設計的任務必須實現(xiàn)情境化與學科化的統(tǒng)一，完全脫離情境的任務設計只是從理論到理論的探討，完全脫離學科的任務設計則只是為活動而活動，兩種做法都不是活動型學科課程所倡導的。

上述教學環(huán)節(jié)的任務如果設計為“辯論：桂林米粉是否應該繼續(xù)作為我們的傳統(tǒng)文化名片”，這個任務就融合了情境與學科知識，實現(xiàn)了活動設計內(nèi)容化、學科內(nèi)容活動化，使學生通過思辨米粉文化，認識到傳統(tǒng)文化的雙重屬性，并通過為這碗米粉尋找新的出路而生成怎樣對待傳統(tǒng)文化的知識，也培養(yǎng)了學生對發(fā)展家鄉(xiāng)傳統(tǒng)文化的擔當意識。

誤區(qū)四：教師牽著學生鼻子走

觀摩課的第六個環(huán)節(jié)，是讓學生通過尋找校園中的傳統(tǒng)文化以培養(yǎng)傳承傳統(tǒng)文化的觀念，這個教學設計為學生的活動提供了正確的導向，為實現(xiàn)教學目標起到了主導性的作用。事實證明，這個環(huán)節(jié)學生的反應很熱烈、表現(xiàn)很出彩，既列舉了本校多種多樣的傳統(tǒng)文化，又鍛煉了學生的發(fā)散性思維。但是，學生列舉完后，緊接著教師并沒有順勢而為對學生列舉的事例進行剖析，而是展示了課件中事先準備好的校園文化事例進行剖析，學生精彩的表現(xiàn)到此便戛然而止，其文化自信與文化自覺也戛然而止，原本有效的課堂因為教師牽著學生的鼻子走而被迫突然改變了方向，這是不利于鼓勵學生的積極性的?；顒有蛯W科課程倡導培養(yǎng)對個體終身發(fā)展和社會發(fā)展有意義的學生，教師在課堂中應具有主導性，應選擇一些有效的情境、設計一些有意義的議題引導課堂的方向，但活動型學科課程也倡導在學習中給學生更大的空間以激發(fā)學生的想象力和創(chuàng)造力，所以，教學生成應堅持主導性與靈活性的統(tǒng)一。教學過程可能會順著教師預設的思路發(fā)展，也可能是順著教師意想不到的方向發(fā)展，當出現(xiàn)后者情況時，只要學生的方向是正確的，教師應允許學生有多種多樣的表現(xiàn)并加以肯定，以培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維。

在這節(jié)課中，還有多個教學環(huán)節(jié)需要教師把握好教學生成主導性與靈活性的關系，如辯論桂林米粉是否應該繼續(xù)作為我們的傳統(tǒng)文化名片，可能會從不同角度去闡釋；尋找米粉的新出路時，可能會有不同的構思等。這些，都需要教師既要引導好課堂的方向，又要發(fā)揮教學機智，對學生靈活多樣的表現(xiàn)給予肯定，以激發(fā)學生的想象力和創(chuàng)造力。