郁黃芳 邵萬亮

[摘 要]強化主體性的教學(xué)，與學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展密切相關(guān)。試就對主體性的認(rèn)識、主體性教學(xué)的實踐與體會展開分析，旨在說明主體性在科學(xué)課堂中的教學(xué)價值。

[關(guān)鍵詞]初中科學(xué);主體性;教學(xué)實踐案例

在各級各類的教研活動中，“主體性”是一個高頻詞，是課堂教學(xué)評價中談的最多的一個詞匯。初始接觸，聽多了感覺有點厭，主要是因為對“主體性”的認(rèn)識過于淺薄。經(jīng)過幾年的教學(xué)實踐，這個詞匯已經(jīng)在筆者心中開始扎根發(fā)芽。

一、對主體性的再認(rèn)識

查閱百度百科可知，主體性是指人在實踐過程中表現(xiàn)出來的能力、作用、地位，即人的自主、主動、能動、自由、有目的地活動的地位和特性。新課程概念的基本特征是強調(diào)學(xué)習(xí)者是課程的主體，突出學(xué)生能動學(xué)習(xí)的重要性和學(xué)習(xí)主人的根本地位;強調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主發(fā)展;強調(diào)學(xué)生以興趣、需要、能力、經(jīng)驗為中介來實施課程，進行互動整合、融通建構(gòu)。

現(xiàn)代建構(gòu)主義理論告訴我們，有效教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心的建構(gòu)。時常聽老師抱怨“這些內(nèi)容不知講了多少遍，結(jié)果還是有這么多學(xué)生出錯”，恕不知其關(guān)鍵癥結(jié)就在于“主體性”這一問題上。由美國學(xué)者、著名的學(xué)習(xí)專家愛德加·戴爾1946年首先發(fā)現(xiàn)并提出的“學(xué)習(xí)金字塔”（見圖1），雖然沒有真正被核實出自美國緬因州的國家訓(xùn)練實驗室的某項研究（沒有人能證明看到過這份研究報告，網(wǎng)上也無法搜到相關(guān)研究論文），金字塔上的數(shù)字也很有可能是后人主觀臆想加上的，但這個假說之所以有許多人及教育機構(gòu)不斷推廣、嘗試并廣為流傳，是因為這并不會影響到“學(xué)習(xí)金字塔”對選擇高效學(xué)習(xí)方法的重要指導(dǎo)作用，它在某種程度上符合人們的常識?！皩W(xué)習(xí)金字塔”中的數(shù)字可理解為宏觀角度的概率，這些數(shù)據(jù)能夠很好地解釋“主體性”在教育中的價值趨向問題。2400年前，孔子在論述教育時也已經(jīng)說到：“對于我聽過的東西，我會忘記。對于我看過的東西，我會記得。對于我做過的東西，我會理解。”美國學(xué)者M.希伯爾曼將孔子的智慧又作了修改，并擴展成他的積極學(xué)習(xí)信條：“對于我聽過的東西，我會忘記。對于我聽過和看過的東西，我會記得一點。對于我聽過、看過并問過問題或與人討論過的東西，我會開始理解。對于我聽過、看過、討論過和做過的東西，我會從中獲得知識和技能。對于我教過另外一個人的東西，我會掌握。”從這些教育家的名言中，我們至少可以認(rèn)識到主體性的價值。

主體性為什么具有這樣的教學(xué)價值？維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論告訴我們，在確定發(fā)展與教學(xué)的可能關(guān)系時，要使教育對學(xué)生的發(fā)展起主導(dǎo)和促進作用，就必須確立學(xué)生發(fā)展的兩種水平：一是他已經(jīng)達到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為學(xué)生能夠獨立解決問題的智力水平;二是他可能達到的發(fā)展水平，但要借成人的幫助，在集體活動中，通過摹仿，才能達到解決問題的水平。維果茨基特別指出：“我們至少應(yīng)該確定兒童發(fā)展水平的兩種水平，如果不了解這兩種水平，我們將不可能在每一個具體情況下，在兒童的發(fā)展進程與他受教育的可能性之間找到正確的關(guān)系?！笨梢?，突出“主體性”的教學(xué)有利于教師更好地了解學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，有利于學(xué)生自身在已有的基礎(chǔ)上，通過教師或他人搭建的平臺實現(xiàn)發(fā)展。

二、主體性教學(xué)的實踐案例

通過平時的培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，使我體會到了主體性的教學(xué)價值，并在教學(xué)嘗試中獲得了較好的效果。下面以平時教學(xué)過程中的幾個例子為例展開說明。

（一）課堂實驗探究中的主體性教學(xué)

實驗在科學(xué)教學(xué)中的地位和實驗本身的特點，決定了它在科學(xué)教學(xué)中的重要作用，其主要表現(xiàn)在：激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的興趣、幫助學(xué)生更好地理解相關(guān)知識、提高學(xué)生全面的科學(xué)素養(yǎng)等。但是，日常教學(xué)過程中，許多實驗并非真正屬于學(xué)生自己，實驗探究往往變成了實驗介紹或?qū)嶒炗^看，使原本應(yīng)該“探”的實驗變味成了“看”實驗，其結(jié)果如何也就不難分析。因此，如何提高科學(xué)實驗的有效性，發(fā)揮實驗的真正價值，是每一個科學(xué)教師必須重視的問題。

通過多年的實踐，讓我懂得了這樣的一個道理：教師的演示實驗，實際效果不到學(xué)生親自探究的1/3。例如，在“光的反射定律”一節(jié)的教學(xué)中，初始幾年教學(xué)所采用的方法，主要是講授加實驗演示，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生對“光的反射規(guī)律”掌握的效果不盡如人意，多次重復(fù)教學(xué)的內(nèi)容，學(xué)生仍會在測試中頻頻出錯。了解了“主體性”的作用后，開始讓學(xué)生通過合作小組的形式，自主探究完成教師提供的“任務(wù)”，然后再在此基礎(chǔ)上尋找并總結(jié)規(guī)律、根據(jù)實驗現(xiàn)象繪制光路圖，從而使教學(xué)效果大大提高。具體方法如下：先根據(jù)不同學(xué)生特長組建4人小組，使各組都有多元的學(xué)生且比較均衡，然后提供給每小組相應(yīng)的實驗器材（包括激光電筒、平面鏡、小平板等），要求學(xué)生利用平面鏡將激光電筒的光反射到一個規(guī)定的物體上，完成實驗后再介紹達到目的的具體方法，以初步建立“入射角=反射角”的基本規(guī)律，然后再利用類似于圖2的“光的反射規(guī)律探究儀”進行檢測與驗證，并得出“入射角=反射角，入射光線與反射光線分居法線兩側(cè)”的結(jié)論。完成這一任務(wù)后，再要求學(xué)生將反射光線與小平板上預(yù)先畫好的斜線重疊，達到目的后匯報具體的操作方法，從而發(fā)現(xiàn)“三線共面”這一基本規(guī)律，以突破“入射光線、法線和反射光線”總是在同一平面上的這一難點。學(xué)生實驗匯報中，教師適時引出“法線、入射角、反射角”等術(shù)語，并告知引入“法線”的意義及采用統(tǒng)一術(shù)語表達的好處，然后讓學(xué)生再嘗試用術(shù)語進行規(guī)范的表達。這樣的一節(jié)課下來發(fā)現(xiàn)，大量的課堂時間還給了學(xué)生，上半堂課好像感覺學(xué)生少有收獲，探究方式和結(jié)果也差異很大，甚至感覺有點亂，但后半節(jié)課很快發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在教師提供了相關(guān)的術(shù)語之后，便能馬上總結(jié)出實驗的結(jié)果，歸納出反射定律的幾大特點，教學(xué)目標(biāo)在前半堂過程體驗的基礎(chǔ)上得到了有效達成。

（二）教材文本學(xué)習(xí)中的主體性教學(xué)

常說“教學(xué)有法，但無定法，貴在得法”。一堂課時間雖短，但卻處處埋藏著教師發(fā)揮教學(xué)機智的機會。講授法雖是教學(xué)中必不可少的方法之一，其優(yōu)點是簡單且省時，但對學(xué)生的建構(gòu)效果并不是最佳。因此，對能通過學(xué)生自主學(xué)習(xí)解決的知識，應(yīng)盡量避免講授法教學(xué)。