彭輝鰲

長期以來，在我國的小學語文教學中，習作教學處于弱勢地位。表現(xiàn)為習作教學內(nèi)容依附于閱讀教學，成為閱讀教學的“附屬品”，缺乏訓練體系;習作訓練要素不清晰，教學重點難以突出;習作目標泛化，很難體現(xiàn)一課一得。鑒于此，統(tǒng)編本教材在很大程度上加強了習作教學，雖然內(nèi)容與閱讀教學仍然有著密切的聯(lián)系，但是具有相對的獨立性，在編排上自成體系。

統(tǒng)編本教材三年級上冊習作編排的主要特點是“小練筆”“大作文”“習作單元”三路并發(fā)。所謂“小練筆”就是在教材中編排了大量的引導學生練習寫作的內(nèi)容或話題，為學生提供了豐富的練筆素材，擴大了學生練習寫作的時空范圍。三年級上冊共安排了11次，有的以“說說”“寫寫”的形式出現(xiàn)，有的以“照樣子，寫一寫”作提示，有的以“選做題”的方式編排，有的直接點明為“小練筆”。這樣的練筆結合點更小，練習的針對性更強，有利于在教學中落到實處?！按笞魑摹本褪窃诿總€單元中，根據(jù)習作教學自身的訓練體系，編排一次習作訓練內(nèi)容。每個大作文占一個完整的頁面，編排的思路是：激發(fā)興趣—明確目標—打開思路—指導寫法—修改分享。這樣的編排為習作教學提供了設計思路。“習作單元”是根據(jù)學生習作能力發(fā)展的規(guī)律，聚焦習作關鍵能力發(fā)展的某一方面進行強化訓練。在三至六年級的每冊教材中安排一個習作單元，是教材在編排上的一大創(chuàng)新和突破。

因此，教學時我們必須利用習作教材編排上的這些特點，引導學生由“寫幾句話”“寫一段意思連貫的話”向“圍繞一個意思寫”“寫一件簡單的事”過渡，切實提高中年級學生的寫作能力，提高中年級習作教學質量。

一、“小練筆”訓練體系化

統(tǒng)編本教材中的“小練筆”堅持了讀寫結合的傳統(tǒng)習作教學理念，立足于閱讀文本的特色和學生習作水平的實際，適時安排，學以致用，促進學生書面語言的發(fā)展。教材中提供的這些“小練筆”，雖然是一種小型的習作訓練，但也凝聚了編者的智慧，遵循了學生練習寫作的規(guī)律，體現(xiàn)了習作訓練的自身體系。

如《大青樹下的小學》課后練筆是“你的學校是什么樣的？同學們在學校里做些什么？選擇一個場景說一說”。教材提供的場景是“教室里”“操場上”“花壇邊”“圖書室里”“教學樓前”“大樹下”，泡泡提示語是“上課的時候……”“放學了……”。這次練筆是根據(jù)校園生活情景，選擇一個場景，練習寫幾句通順、連貫的話，自成一個段落。

如《美麗的小興安嶺》課后“選做題”是：“你的家鄉(xiāng)哪個季節(jié)最美？為什么？寫一段話和同學交流。”“語文園地六”的“詞句段運用”中安排的練筆是：“用下面的句子開頭，試著說一段話?！碧崾镜拈_頭句是“車站的人可真多……”“我喜歡夏天的夜晚……”這些練筆，是引導學生圍繞一個意思寫一段話，以培養(yǎng)學生的“構段”能力。

無論是“寫幾句話”“寫一段連貫的話”，還是“圍繞一個意思寫”，這些都是中年級學生練習寫作的基礎，是學生寫作必須練就的基本功。教材編排的這些小練筆，遵循了學生寫作練習由淺到深、由句到段的螺旋上升規(guī)律，體現(xiàn)了寫作訓練的自身體系。

二、習作素材生活化

葉圣陶先生說過：“生活就如泉源，文章猶如溪水，泉源豐盈而不枯竭，溪水自然活潑潑地流個不歇?！彼?，生活充實到什么程度，才能寫成什么樣的文章?？梢姡魑呐c生活有著密切的聯(lián)系。統(tǒng)編本教材三年級上冊的“大作文”編排，緊扣學生的生活實際，有利于學生選擇生活中鮮活的習作素材，體現(xiàn)了習作素材生活化。

三年級上冊“大作文”內(nèi)容編排及教學要求如下表。

不難看出，教材在編排習作內(nèi)容時，充分考慮到了兒童年齡特點，從學生的生活實際出發(fā)，挖掘學生身邊的習作素材，把習作和生活有機地結合起來，讓習作服務于生活，讓習作成為學生交流信息、描述場景、敘述見聞、表達情感的一種載體，進而最大限度地調動了學生習作的積極性，真正實現(xiàn)了由“要我寫”到“我要寫”的轉變。因此，教學時教師要引導學生走進生活，在生活中尋找習作素材。

三年級上冊第一單元的習作是“猜猜他是誰”。這是學生進入三年級的第一次正式練習寫作，教師如何調動學生寫作積極性，激發(fā)學生寫作的興趣？上好本單元習作至關重要，因此，教師一定要做好充分的準備，全面了解本班學生的體貌特征、興趣愛好、個性特點，通過“猜一猜”的游戲來激發(fā)學生的寫作興趣，調動學生寫作的積極性。

第二單元習作是“寫日記”?！叭沼浝锟梢詫懶┦裁磧?nèi)容”，這是學生初次練習寫日記的難點。為了化解這一難點，教師可結合閱讀教學，引導學生一邊觀察，一邊記錄觀察所得。比如，在實施本單元閱讀教學的同時，教師可以設計一個表格，引導學生每天選擇一個內(nèi)容進行觀察，并記錄觀察所得。

當學生完成了觀察記錄后，在習作指導時，引導學生以日記的形式記錄觀察所得，大大降低了學生練習寫作的難度，學生也會覺得寫日記是一件輕松的事情。

如此分析，在本冊教材中，編者為學生提供了豐富的習作素材，并將習作融入學生的生活之中，所以，教師要通過多種形式，創(chuàng)設多種情境，喚起學生對生活的回憶，引導學生仔細尋找生活中的習作素材，成功解決“寫什么”的問題。隨后指導學生連句成段，實現(xiàn)“寫一段連貫話”“圍繞一個意思寫一段話”的目的，逐步解決“怎么寫”的問題。

三、習作教學活動化

三年級上冊教材的習作提示材料中包含四個部分，先敘述“為什么寫”，接著告訴“寫什么”，然后提示具體“怎么寫”，最后提出“怎么評”的要求，明確指出本次習作主要教什么和重點訓練什么，為教學提供了明晰的思路。順著這樣的編排思路，習作教學設計應體現(xiàn)活動化，習作教學應做到板塊化。

1.自讀提示，明確要求

學生寫作要具有明確的讀者意識。所謂讀者意識，從寫作角度講，就是寫作中的對象意識，是指寫作時心中存有傾訴或交流的對象。它是一種作文教學觀，倡導在近似真實情境中進行寫作的訓練方式。因為作者面對不同的閱讀群體，必然會產(chǎn)生不同的寫作目的。寫作目的不同，寫作內(nèi)容自然不同，甚至文體也會不同?！白x者意識”是解決“寫什么”和“怎么寫”的前提和條件，是寫作及寫作教學首先應考慮的內(nèi)容。習作課伊始，教師可以直接出示教材中的習作要求，引導學生自讀習作要求，抓住關鍵詞語，明確本次習作的重點，學會“審題”，進而明確習作的目標和方向。

如三年級上冊第五單元的習作教學，教師首先出示教材中的第一段文字，讓學生自由閱讀，然后用自己的話說一說“本次習作要求我們寫什么”。弄清了習作的內(nèi)容和范圍，為學生選擇習作素材做好了準備。

2.創(chuàng)設情境，喚起回憶

從理論上講，學生作為不斷感知的人，大腦中儲存有無限豐富的信息、記憶和感受，這些都是寫作的重要材料和內(nèi)容。任何一個學生已有的生活經(jīng)驗、情感經(jīng)歷、心理活動、學習活動都是極其豐富的，并足夠讓學生去寫“作文”。學生之所以沒東西寫，不是因為大腦中沒有信息，而是因為這些信息沒有在寫作活動中被及時有效地喚起。因此，習作課堂上，教師或者通過再現(xiàn)生活場景，或者通過情境體驗，或者通過角色互動……喚起學生對生活的回憶與體驗，打開學生的思維，尋求寫作素材。

如第五單元的習作“我們眼中的繽紛世界”，為了引導學生打開思路，尋找寫作素材，教材提供了三幅情境圖，分別是“落葉飄舞，大雁南歸圖”“清晨校園場景圖”“課中班級活動圖”。習作指導時為了能讓學生進一步打開思路，捕捉到不同的生活場景，教師可利用視頻或課件，創(chuàng)設如下教學情境，喚起學生對觀察的回憶。

（1） 人物“活動圖”：斑馬線處，行人匆匆忙忙過馬路;環(huán)衛(wèi)工人打掃街道;課間10分鐘，校園里的歡樂場面……

（2） 動物“生活圖”：小貓玩耍線團;鴨子在池塘里戲水;大公雞在草地上捉蟲……

（3） 景物“變化圖”：柿子樹上的柿子由青變紅;街道邊的銀杏樹由青變黃……

3.搭建支架，巧妙引路

每一次習作訓練都有相應的習作訓練點，因此，教師在習作指導時，要立足于本次習作訓練點，找準習作指導的支點，引導學生進行選詞造句、選材構思、謀篇布局等，達到“會寫”的目的。

就三年級的習作教學而言，重點是引導學生如何連句成段，如何圍繞一個意思寫一段話，如何根據(jù)中心句寫一段話，以及掌握常見的構段方式。因此，教師在每次習作指導時，要給學生搭建習作支架，巧妙地為學生寫作引路。

支架理論的核心是通過教師與學生之間有效的互動對話，幫助學生完成自己無法獨立完成的任務，從而發(fā)揮教師的指導作用和學生的主體作用。教師搭建支架就是幫助學生順利完成寫作任務，穿越寫作中的“最近發(fā)展區(qū)”，實現(xiàn)潛在的寫作發(fā)展水平。

如三年級上冊第一單元習作“猜猜他是誰”，教師可為學生提供年齡、外貌、穿著、性格、愛好興趣、個性特長等，這是圍繞“寫什么”設計習作支架。第三單元“我來編童話”，除了引導學生根據(jù)教材上提供的詞語，選擇自己熟悉的主人公外，還要引導學生創(chuàng)編童話的梗概，童話的起因、經(jīng)過和結果，這是圍繞“怎么寫”設計支架。當然，我們在教學中，還可以圍繞“怎么評”設計支架。通過多層次、多渠道搭建習作支架，引導學生拾級而上，順利完成本次習作教學任務，實現(xiàn)習作教學的增值增效，達到“言之有物”“言之有序”的目的。

4.嘗試寫作，滲透寫法

三年級上冊教材的習作要素表述非常明了，“試著”“嘗試”“學寫”是其中的高頻詞。這不僅明確了單元習作教學的重點，也表明了教學要求并不是要學生會用，而是嘗試運用。因此，嘗試寫作是學生練習寫作的先決條件。如果學生不經(jīng)過寫作實踐，是很難寫出好文章的，因為“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”。在岸上的孩子永遠學不會游泳。所以，教師要通過創(chuàng)設情境，喚起學生對生活的回憶，引導學生尋找生活中的寫作素材，為學生搭建習作支架，留給學生充裕的時間嘗試創(chuàng)作。

學生獨立完成習作后，教師可通過板書、朗讀、實物投影等形式，當堂呈現(xiàn)學生的習作，引導學生從習作要求出發(fā)進行賞評，明確“習作哪里寫得好”“怎樣才能寫得更好”，找出習作中的優(yōu)點，發(fā)現(xiàn)習作中的不足，必要時還可以再次引入課文中的典型段落，引導學生進行比較評議，總結寫作方法。

5.師生互動，修改作文

《語文課程標準》指出：“要引導學生修改自己的習作，并主動與他人交換修改，做到語句通順，行款正確，書寫規(guī)范、整潔?！比昙壣蟽缘摹按罅曌鳌?，對“習作修改”提出了不同要求：第三單元提出“寫完以后小聲讀一讀，看看句子是否通順”，這是引導學生修改習作中不通順的句子。第四單元提出“用學過的修改符號把有明顯錯誤的地方改過來”，這是讓學生學習用修改符號修改自己的習作。第六單元提出“改正錯別字”，第七單元則要求學生“寫好以后讀給同學聽，看看他是否明白你的想法”，這是修改習作中不清楚的地方。第八單元提出“如果有讓同學看不明白的地方，可以試著修改一下”，這是引導學生修改習作中不明白的地方。這些要求從“句子是否通順”“有明顯錯誤的地方”到“習作中的錯別字”，再到“表意是否清楚”“意思是否明白”，由淺到深、由易到難，體現(xiàn)了習作修改循序漸進、螺旋上升的規(guī)律。

學生修改自己的習作，不僅能促進“寫”，而且還能讓他們在不斷品嘗成功的過程中養(yǎng)成認真學習、勤于思考、精益求精的良好習慣。要讓學生懂得世界上一切好文章都是改出來的。因此，在習作講評時，教師要緊緊扣住本次習作的重點訓練目標，在師生互動、生生互動中，通過欣賞、評議、點撥，引導學生自主修改，進行“第二次”創(chuàng)作，達到自能修改的目的，實現(xiàn)寫作教學的再次提高。

那么，如何引導學生進行自主修改呢？

首先是對照習作訓練點，引導學生根據(jù)評價標準進行“他評”“互評”和“自評”，充分發(fā)揮評價的導向和激勵功能。在他評與互評中，提出修改建議，實現(xiàn)自主修改的目的。同時，要引導學生把自己的習作與同桌分享，借助習作分享，增強習作的自信心，進一步感受表達成功的樂趣。

其次是引導學生對內(nèi)容和語言進行修改。對于三年級的學生而言，主要是從“用詞是否準確”“句子是否完整”“表達的意思是否清楚”“句子是否通順、連貫”等方面進行修改，切實提高學生運用語言的能力。

這樣，通過多維互動，引導學生在自我修改中進行第二次創(chuàng)作，達到自能修改、自能創(chuàng)作，提高其寫作能力的目的。

通過習作教學活動化，讓習作教學變得有趣、有效，讓學生易于動筆、樂于表達，從而愛上習作。

（作者單位：重慶市巫溪縣教育研究進修學校）

責任編輯 楊壯琴