金其慶

【摘 ? 要】對教師而言，以統編教材內容為依據，對教學方法進行創(chuàng)新，保證學生綜合素養(yǎng)得以提升，具有十分重要的意義。教師要學會選擇與教學內容相符的教學模式，對教讀、自讀兩種課型進行有效區(qū)分，及時轉變教學理念和教學方式，充分激發(fā)學生的閱讀興趣，有效提升閱讀教學的效率。

【關鍵詞】閱讀教學;統編教材;教學方式

與人教版教材相比較，統編教材最突出的特點體現在對教讀、自讀和課外閱讀三個環(huán)節(jié)的設置上，換言之，教師可以通過對統編教材合理應用的方式，實現“三位一體”的閱讀教學，從而提升學生的綜合語文素養(yǎng)。

一、選擇與教學內容相符的教學模式

首先教師需要明確一點，針對不同課型的實際需求，選擇科學的教學模式，才能保證閱讀教學順利進行。在教讀課上，教師應當根據需要閱讀的文章的特點和內容，對教學程序進行相應的修改或優(yōu)化。在自讀課上，教師則應當將閱讀主動權交到學生的手上，讓學生根據自己的需求選擇相應的方法對文章進行自主閱讀。與人教版教材相比較，統編教材將關注的重點更多地放在掌握各種閱讀方法方面。受傳統教學理念影響，在過去較長一段時間內開展的小學閱讀活動中，教師都過于重視精讀，忽略了猜讀、默讀、跳讀等閱讀方法在提升學生語文素養(yǎng)方面的積極意義。教師可以根據各種閱讀方法的特征開展相應的閱讀教學活動，以此來達到提升學生語文素養(yǎng)的目標。

請看以下教學片段。

師：自由讀一讀課文《咕咚》，不認識的字可以借助拼音讀一讀，也可以看看圖猜著讀，爭取把課文讀正確，讀通順。開始。

（生自由讀課文）

師：剛剛基本能把課文讀通順的請舉個手。（大部分學生都高高地舉起了手）那我們來合作讀一讀吧！點到誰，就誰來讀，有信心讀好嗎？

生：有！

師：木瓜熟了。請你接著讀。

生：一個木瓜從高高的樹上掉進湖里，“咕咚”！

師：讀得真好聽。（接著請下一位讀）

生：兔子嚇了一跳，拔腿就跑……“不好啦，‘咕咚可怕極了！”

師：你的朗讀本領真高，那么長的段落讀得這么通順。掌聲送給他。（集體鼓掌）老師有個疑問，這里的“嚇”我們沒教過，上面也沒標注拼音，你怎么知道它讀“xià”呢？

生：因為這個字右邊有個“下”，加上一個“口”，我猜它應該也是讀這個音，而且放到句子中讀起來也挺通順的。

師：你太會讀書了！當遇到咱們不認識的字時，我們可以向這位小朋友學習，也用這種猜讀的辦法去讀通課文。再次表揚你?。w鼓掌）

這是一個簡短的猜讀生字的教學片段。筆者在教學時意在教會學生運用猜讀來解決讀文章時碰到的生字，以此提升學生的語文素養(yǎng)。

小學語文教師受傳統教學理念影響較深，仍舊習慣運用“精讀精講”的教學模式。這種教學模式的特點在于強調大量、反復閱讀，缺點在于沒有對激發(fā)學生的積極性引起重視，還忽略了所閱讀文章的類型以及數量對提升學生語文素養(yǎng)的意義。由此可以看出，以“精讀精講”為指導理念開展的一系列閱讀教學活動，無法保證教學質量和效率，更無法實現對學生語文素養(yǎng)進行提升這一主要目標。想要從根本上解決上述問題，應當將側重點放在擴大學生閱讀量方面，通過對學生的閱讀積極性進行有效激發(fā)，保證學生整體語文素養(yǎng)能夠得到一定的提升。

二、對教讀、自讀課型進行有效區(qū)分

現階段各版本教材都涵蓋精讀和略讀這兩種類型的教學內容，但是在實際教學過程中，大部分教師會將重點放在對精讀文章進行閱讀和講解上，甚至部分教師在閱讀教學過程中，對所有課文均以精讀標準提出要求，這一做法不僅不科學，還對閱讀效率的提升十分不利。教師需要明確的一點是，作為具有明顯特征的閱讀類型，精讀所依靠的主要是教師講解，因此在精讀課上，教師需要做到“舉一反三”，根據教材內容選擇相關文章，通過舉例的方式對學生的閱讀積極性進行有效激發(fā)，保證學生在后續(xù)文章的閱讀過程中，始終可以保有高度的熱情。與上文所敘述的精讀不同，略讀所依靠的主要是學生自行閱讀。因此在略讀課上，教師的作用主要是引導和鼓勵，讓學生根據文章內容選擇自己在精讀課上掌握的閱讀方法和其他相關技巧，并通過科學地應用，完成文章的閱讀。由此可以看出，對不同類型的閱讀課，教師想要保證教學效率的提升，需要將二者進行科學結合。

閱讀教學時，教師首先需要明確教學目標。通過實踐發(fā)現，想要達到相應的教學目標，教師應注重引導，讓學生主動閱讀相關主題的課外書籍或文章，鍛煉他們快速、高效閱讀的能力。在閱讀自讀課文時，教師應當將閱讀主動權交到學生的手上，讓每位學生都能夠遵從自己內心深處真實的想法，選擇與自己實際情況相符的方法完成對文章的閱讀。與教師對閱讀方法進行統一規(guī)定相比較，上述做法更利于激發(fā)學生的積極性，所取得的閱讀效果也使人眼前一亮。

三、及時轉變教學理念和教學方法

統編教材與人教版教材相比，最大的不同體現在所關注的重點方面。通俗地說，和人教版教材重視課內閱讀不同，統編教材關注的重點由課內閱讀轉向課外閱讀，對小學不同年級學生所具有共性特征進行研究，力求將教材內容與課外閱讀相融合，真正實現“三位一體”的閱讀教學。對統編一年級教材而言，具有代表性的地方即在教材中出現了“和大人一起讀”，這一環(huán)節(jié)存在的目的是以銜接學前教育和小學教育為基礎，通過引導的方式，充分激發(fā)學生的閱讀積極性。在統編二年級教材中，同樣存在與“和大人一起讀”相同作用的閱讀環(huán)節(jié)，即“我愛閱讀”。二者均以學生自主展開閱讀和交流為前提，通過營造輕松、和諧的閱讀氛圍，保證學生閱讀能力逐步提升。另外，存在于統編一、二年級教材中的“快樂讀書吧”的作用主要是：針對學生所處年齡段具有的特點和需求，為課外閱讀的順利進行提供系統指導。統編教材二年級上冊推薦學生閱讀的故事是耳熟能詳的《沒頭腦與不高興》，之所以推薦該篇童話故事，主要原因在于它能夠和一年級下冊涉及的兒歌與童謠進行科學銜接。由最初的教師引導轉化為學生自主閱讀，再由學生自主閱讀向課外閱讀進行延伸，統編教材內部形成了科學、緊密的課程體系，在實現語文閱讀教學由課內轉向課外的基礎上，提升了學生的閱讀能力和語文素養(yǎng)。

除了上文所提及的內容外，統編教材還對人教版教材中需要學生進行誦讀的古詩詞進行了相應的修改，例如統編教材一年級上冊中刪減了人教版同冊教材的必學古詩《靜夜思》，轉而由《江南》進行替代，供學生誦讀。實踐結果表明，統編教材更加符合小學低段學生的特點和能力，取得的教學成果也更為優(yōu)異。在對統編教材中這一部分內容進行教學時，教師不必沿用講解人教版教材時所用的方式，而應充分發(fā)揮自身在教學過程中的引導作用，讓學生主動對古詩詞進行反復誦讀。教師的工作重點在于對不同古詩詞中代表性的詞句，進行相應的精講。

通過對上文所敘述的內容進行分析，可以發(fā)現，作為各科目學習的基礎，閱讀的重要性不言而喻。但是在傳統的人教版教材中，與閱讀相關的板塊和內容都存在明顯不足，統編教材則有效解決了這一問題。教師要圍繞教材及時創(chuàng)新教學方法，保證學生語文素養(yǎng)的提升。

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（浙江省海鹽縣于城小學 314300）