實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)是醫(yī)學(xué)生臨床學(xué)習(xí)與實(shí)踐的基石,知識(shí)涉及面廣,銜接臨床醫(yī)學(xué)與基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)內(nèi)容。既往教學(xué)方式主要是填鴨式教學(xué),學(xué)生興趣不高,對(duì)知識(shí)的掌握較差。因此尋找合適的教學(xué)方法尤為重要。問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)法是一種以學(xué)生為主體、以專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的各種問題為學(xué)習(xí)起點(diǎn),以問題為核心規(guī)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容,讓學(xué)生圍繞問題尋求解決方案的一種學(xué)習(xí)方法。教師在此過程中的角色是問題的提出者、課程的設(shè)計(jì)者以及結(jié)果的評(píng)估者。問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)法能夠提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性,提高學(xué)生在教學(xué)過程中的參與程度,容易激起學(xué)生的求知欲,活躍其思維。為提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果,我們?cè)趯?shí)驗(yàn)診斷學(xué)實(shí)習(xí)課上嘗試CBL結(jié)合PBL教學(xué)方法,取得滿意效果,內(nèi)容如下。
選取2018年3—12月臨床醫(yī)學(xué)系學(xué)生60人為研究對(duì)象。按照隨機(jī)數(shù)字表法,將其分為對(duì)照組(n=30,采取傳統(tǒng)教學(xué)方法)與實(shí)驗(yàn)組(n=30,采取CBL結(jié)合PBL教學(xué)方法)。實(shí)驗(yàn)組中,女14人,男16人,年齡20~24歲,平均(22.51±0.42)歲,基礎(chǔ)階段平均成績(jī)(76.45±8.52)分;對(duì)照組中,女15人,男15人,年齡20~23歲,平均(22.61±0.32)歲,基礎(chǔ)階段平均成績(jī)(76.46±8.56)分。兩組在年齡、基礎(chǔ)階段平均成績(jī)等資料上比較,差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05),具有可比性。
對(duì)照組采用傳統(tǒng)教學(xué)方法,課堂集中授課,講解教學(xué)大綱中的主要知識(shí)點(diǎn)。
實(shí)驗(yàn)組采取CBL結(jié)合PBL教學(xué)方法。選擇具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和臨床經(jīng)驗(yàn),同時(shí)經(jīng)過PBL和CBL教學(xué)方法訓(xùn)練的教師進(jìn)行教學(xué)。案例和問題由帶教老師提前一周準(zhǔn)備好發(fā)給學(xué)生,根據(jù)教學(xué)大綱及臨床實(shí)踐,選擇常見疾病或癥狀,如糖尿病腎病、貧血及感染等,案例內(nèi)容包括癥狀體征、體格檢查,現(xiàn)病史和既往史等,附以2~3個(gè)結(jié)合檢驗(yàn)指標(biāo)進(jìn)行案例分析的問題。例如,對(duì)于貧血,可設(shè)置以下問題:根據(jù)檢驗(yàn)指標(biāo)能否得出初步診斷?還應(yīng)進(jìn)行哪些實(shí)驗(yàn)室檢查?如何進(jìn)行缺鐵性貧血的實(shí)驗(yàn)室診斷等?學(xué)生分3人一組,針對(duì)問題及案例進(jìn)行討論,組內(nèi)成員分工協(xié)作,應(yīng)用網(wǎng)上信息檢索、工具書等歸納資料、分析及解決問題。課堂上,由小組代表闡述問題的答案及案例的分析,學(xué)生可進(jìn)行分組討論,教師把握總方向,教師詳細(xì)分析一些爭(zhēng)議較大的疑難問題及共性問題,并總結(jié)本課的重點(diǎn)難點(diǎn)。
對(duì)兩組學(xué)生進(jìn)行隨堂測(cè)試,理論課成績(jī),包括病例分析題(滿分20分)、簡(jiǎn)答題(滿分30分)、名詞解釋(滿分10分)、選擇題(滿分40分),共計(jì)100分[1]。向?qū)W生發(fā)放教學(xué)評(píng)價(jià)表,包括學(xué)習(xí)興趣、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力培養(yǎng)、自主學(xué)習(xí)能力、解決問題能力、學(xué)習(xí)效果、教學(xué)形式、溝通與表達(dá)能力,評(píng)分為5分制,分為很不滿意(1分)、不滿意(2分)、一般(3分)、滿意(4分)、非常滿意(5分)[2]。
采用SPSS 18.0軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析處理,計(jì)量資料以(均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差)表示,采用t檢驗(yàn);計(jì)數(shù)資料以(n,%)表示,采用χ2檢驗(yàn),以P<0.05表示差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。
實(shí)驗(yàn)組簡(jiǎn)答題、理論成績(jī)、病例分析題均優(yōu)于對(duì)照組,差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05),見表1。
實(shí)驗(yàn)組學(xué)生對(duì)教學(xué)方法的評(píng)價(jià),包括學(xué)習(xí)興趣、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力培養(yǎng)、自主學(xué)習(xí)能力、解決問題能力等得分均高于對(duì)照組,差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05),見表2。
實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)是臨床系學(xué)生由基礎(chǔ)向臨床過渡的重要橋梁課,如何在較短時(shí)間內(nèi)讓學(xué)生建立臨床思維,了解各種檢查項(xiàng)目及臨床意義,提高學(xué)習(xí)興趣,是臨床教學(xué)面對(duì)并亟待解決的問題[3]。傳統(tǒng)教學(xué)法為填鴨式教學(xué),很難提高學(xué)生能動(dòng)性,對(duì)于未接觸臨床實(shí)踐的學(xué)生而言很難理解實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)的內(nèi)容,記憶效果差[4-5]。
PBL以問題為核心,學(xué)生通過查閱資料、自學(xué)和討論,得出問題答案,將所學(xué)知識(shí)融會(huì)貫通,著重培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力[6]。CBL通過設(shè)計(jì)典型案例,讓學(xué)生對(duì)一些實(shí)際問題進(jìn)行學(xué)習(xí)和討論,著重培養(yǎng)學(xué)生分析問題和解決問題的能力,提高學(xué)生邏輯思維能力[7]。PBL與CBL均以學(xué)生為課堂主角,均強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生主觀能動(dòng)性,通過預(yù)先設(shè)計(jì)的典型病例和問題,以小組合作形式討論、分析,通過病例全面了解疾病的臨床表現(xiàn)、發(fā)病機(jī)制、診治方法、預(yù)后情況等,理論結(jié)合實(shí)際,有利于學(xué)生對(duì)相關(guān)理論知識(shí)的理解,并主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題背后涵蓋的科學(xué)知識(shí),能夠?qū)⑺鶎W(xué)知識(shí)融會(huì)貫通,有助于提高學(xué)生主觀能動(dòng)性及培養(yǎng)臨床思維能力[8-9]。同時(shí),學(xué)生在學(xué)習(xí)中通過分工協(xié)作、主動(dòng)參與,提高其團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力,在查詢問題答案過程中,需要查詢數(shù)據(jù)庫(kù)、教科書等資料,整合新舊信息,不僅提高學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握,還促進(jìn)臨床思維的構(gòu)建,培養(yǎng)其自主解決問題的能力;同時(shí)在收集大量信息后進(jìn)行課堂討論,抒發(fā)自己的見解,并對(duì)他人不同的觀點(diǎn)勇于大膽質(zhì)疑,能激發(fā)其學(xué)習(xí)熱情,在討論中提高語言表達(dá)能力,形成批判性思維。但二者也有差別,CBL選擇的是臨床真實(shí)病例,具有嚴(yán)謹(jǐn)性與典型性,但所能設(shè)計(jì)的問題相對(duì)有限;而問題教學(xué)法,多是設(shè)計(jì)出來的,在設(shè)計(jì)時(shí)能發(fā)揮的空間很大,但其科學(xué)性又受到教師能力的影響。只有將二者聯(lián)合,才能保證教學(xué)的典型性、科學(xué)性、嚴(yán)謹(jǐn)性與廣泛性[10]。CBL聯(lián)合PBL教學(xué),案例和問題的設(shè)置尤為重要,設(shè)置時(shí)應(yīng)考慮學(xué)生綜合能力及已有知識(shí),提出的問題應(yīng)能覆蓋該案例及與之相關(guān)的主要檢驗(yàn)指標(biāo)。同時(shí),實(shí)施CBL聯(lián)合PBL教學(xué),學(xué)生為課堂的主角,教師為引導(dǎo)者,帶教老師不僅應(yīng)該為學(xué)生答疑,更要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)某個(gè)醫(yī)學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行思考、分析及探究,這要求帶教老師具備較高的業(yè)務(wù)能力及豐富的工作經(jīng)驗(yàn),扎實(shí)的專科知識(shí)和較強(qiáng)的判斷、應(yīng)變及引導(dǎo)能力[11]。本研究中結(jié)果顯示,實(shí)驗(yàn)組理論成績(jī)較對(duì)照組明顯要高(P<0.05),學(xué)生對(duì)教學(xué)方法較對(duì)照組更為滿意,多數(shù)學(xué)生認(rèn)為能夠提高其學(xué)習(xí)興趣,提高各方面能力,與文獻(xiàn)報(bào)道的結(jié)果相一致[12]。
表1 兩組學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)對(duì)比(分,±s)
表1 兩組學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)對(duì)比(分,±s)
images/BZ_32_177_2625_2267_2683.png實(shí)驗(yàn)組 8.72±0.51 33.05±2.14 18.02±0.52 26.15±2.14 87.56±1.47對(duì)照組 8.73±0.47 33.08±1.47 15.32±1.41 23.05±1.42 80.54±2.45 t值 -0.08 -0.06 9.84 6.61 13.46 P值 >0.05 >0.05 <0.05 <0.05 <0.05
表2 兩組學(xué)生對(duì)教學(xué)方法的評(píng)價(jià)對(duì)比(分,±s)
表2 兩組學(xué)生對(duì)教學(xué)方法的評(píng)價(jià)對(duì)比(分,±s)
images/BZ_32_177_3029_2267_3088.png實(shí)驗(yàn)組 4.45±0.22 4.25±0.12 4.15±0.11 4.08±0.33 4.33±0.14 4.38±0.22 4.41±0.22對(duì)照組 2.56±0.25 2.32±0.41 3.15±0.14 2.85±0.56 3.05±0.47 3.25±0.47 3.15±0.38 t值 31.09 24.74 30.76 10.36 14.30 11.93 15.72 P值 <0.05 <0.05 <0.05 <0.05 <0.05 <0.05 <0.05
綜上所述,在實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)實(shí)習(xí)課教學(xué)中應(yīng)用CBL聯(lián)合PBL教學(xué)效果顯著。