羅柏生

[摘 要]面對(duì)兒童未來(lái)的閱讀世界，構(gòu)建“大閱讀”課程體系，推動(dòng)“共讀，共情，共育”，可以在兒童的世界里播下一顆閱讀的種子，傳遞一段閱讀的情懷。構(gòu)建“大閱讀”課程體系需要強(qiáng)化落實(shí)“常態(tài)化”的學(xué)科閱讀課程，打造“走教式”的共讀校本課程，構(gòu)建“聯(lián)結(jié)式”的個(gè)性化閱讀課程。

[關(guān)鍵詞]語(yǔ)文教學(xué);大閱讀;課程體系;課程目標(biāo)

[中圖分類(lèi)號(hào)] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2019）18-0018-02

如今的語(yǔ)文教學(xué)，在包括韻文閱讀、選文閱讀、整本書(shū)閱讀、圖書(shū)館閱讀、專(zhuān)題閱讀和寫(xiě)作課程在內(nèi)的兒童文學(xué)閱讀等不同主題閱讀的推進(jìn)中，學(xué)生的閱讀興趣、閱讀面、閱讀量得到了增長(zhǎng)。然而，學(xué)生不是只生活在個(gè)體的空間里，他們需要更宏觀的視野，更濃厚的氛圍。讓閱讀切入學(xué)生的心靈，提升閱讀的品質(zhì)與靈魂，突圍“被閱讀”的窘境，維系經(jīng)久不衰的閱讀激情，理應(yīng)從課程建設(shè)的高度著眼，用學(xué)習(xí)共同體的深層次聯(lián)結(jié)意義，構(gòu)建一種“從粗放型向集約型轉(zhuǎn)變”的“主題一致，話題深入，共讀推進(jìn)”的“大閱讀”課程體系，從而達(dá)成語(yǔ)文課程目標(biāo)的有效落實(shí)。那么，如何突破《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》要求的145萬(wàn)字的閱讀總量，有效地保證“大閱讀”活動(dòng)的推廣、運(yùn)行，使“大閱讀”課程體系目標(biāo)能夠滋養(yǎng)兒童真實(shí)閱讀的自然狀態(tài)呢？

一、強(qiáng)化落實(shí)“常態(tài)化”的學(xué)科閱讀課程

在當(dāng)前語(yǔ)文新課改深度推進(jìn)的洪流中，提倡“閱讀文化”復(fù)興的時(shí)代在向每位教師逼近。高考試題的改革正以星火燎原的態(tài)勢(shì)倒逼著基礎(chǔ)教育的改革，以實(shí)現(xiàn)中小學(xué)教學(xué)的有效過(guò)渡、銜接。兒童的閱讀需要從單純的文學(xué)閱讀向哲學(xué)、歷史、科技等綜合層面的閱讀延伸，在兒童的內(nèi)心深處播撒下閱讀的種子成了不可回避的教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題。

以學(xué)生為中心，以“全閱讀項(xiàng)目任務(wù)驅(qū)動(dòng)”形式組織閱讀活動(dòng)，推進(jìn)落實(shí)常態(tài)化閱讀課程，是保障兒童閱讀種子萌芽的有效途徑。常態(tài)化的學(xué)科閱讀課程即師生將閱讀作為一種學(xué)習(xí)方式、生活方式，并落實(shí)到各學(xué)科的課堂學(xué)習(xí)之中，將閱讀作為各科實(shí)現(xiàn)跨界學(xué)習(xí)的一個(gè)聯(lián)結(jié)點(diǎn)和能力點(diǎn)，給予突破，以培養(yǎng)學(xué)生的自主閱讀能力以及立足于學(xué)科閱讀的抽象思維能力。

這一課題實(shí)驗(yàn)在學(xué)校實(shí)踐中根據(jù)各學(xué)科特質(zhì)開(kāi)展了系列的學(xué)科閱讀活動(dòng)。在數(shù)學(xué)閱讀課程中開(kāi)展了培養(yǎng)學(xué)生個(gè)體根據(jù)已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)閱讀數(shù)學(xué)繪本材料，建構(gòu)數(shù)學(xué)意義和方法的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生在數(shù)學(xué)書(shū)籍閱讀過(guò)程中學(xué)會(huì)主動(dòng)獲取信息，汲取知識(shí)，發(fā)展數(shù)學(xué)思維，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)語(yǔ)言。除了開(kāi)展“讀數(shù)學(xué)書(shū)，說(shuō)數(shù)學(xué)題”的常態(tài)閱讀活動(dòng)外，英語(yǔ)學(xué)科則著力構(gòu)建“讀英文繪本，說(shuō)英文情境”等活動(dòng)閱讀體系，美術(shù)課程重點(diǎn)以“讀色線線條， 說(shuō)構(gòu)圖故事”為內(nèi)容進(jìn)行切入，音樂(lè)課程開(kāi)展“讀音樂(lè)符號(hào)，說(shuō)歌曲創(chuàng)作”等閱讀活動(dòng)，科學(xué)課程則通過(guò)《可怕的科學(xué)》《小牛頓科學(xué)館》《不可不知的科學(xué)》等系列科學(xué)書(shū)籍激發(fā)學(xué)生研究科學(xué)的興趣……這種以閱讀為因子，輻射至各學(xué)科的“全科融合閱讀”活動(dòng)和2019年2月23日中共中央、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》提出的推進(jìn)教育現(xiàn)代化要“更加注重因材施教、更加注重融合發(fā)展”的理念相吻合。

總之，以學(xué)科閱讀為路徑，使閱讀常態(tài)化，要讓閱讀滲入每一節(jié)課，讓閱讀貫穿于所有學(xué)科教學(xué)活動(dòng)中，即提升學(xué)科教學(xué)質(zhì)量，又反哺閱讀生命存在，讓閱讀真正點(diǎn)亮兒童心中的求知圣火。

二、打造“走教式”的共讀校本課程

閱讀質(zhì)量是決定“大閱讀”課程活力的重要因素。充分發(fā)揮學(xué)校的主體性，打造“走教式”的共讀校本課程，促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和學(xué)生的個(gè)性化閱讀發(fā)展，是提升閱讀質(zhì)量的重要路徑。閱讀校本課程由“圖書(shū)館職能化主題閱讀”與“經(jīng)典文章主題（議題）化閱讀”兩部分構(gòu)成。圍繞著基礎(chǔ)性課程，學(xué)校將根據(jù)師資特點(diǎn)，以“走教教學(xué)模式”的方式推進(jìn)其運(yùn)行，即在整體規(guī)劃的基礎(chǔ)上，各師自選、自備主題閱讀的具體內(nèi)容，而后在各自的年段里進(jìn)行“走教式”教學(xué)，這樣以最少的力氣，發(fā)揮出最大化、最有意義的專(zhuān)業(yè)效率，能讓學(xué)生更加期待閱讀，讓教師更加專(zhuān)注于閱讀教學(xué)的發(fā)展。

“圖書(shū)館職能化主題閱讀”利用圖書(shū)館的專(zhuān)業(yè)力量和資源，根據(jù)各年級(jí)學(xué)生成長(zhǎng)階段、心理特點(diǎn)以及學(xué)校育人目標(biāo)的需要，提出了圖書(shū)館職能化主題閱讀課程。如“快樂(lè)讀書(shū)吧”——每周給每個(gè)班級(jí)輪流開(kāi)放具有圖書(shū)館特性的“職能化主題閱讀活動(dòng)課”，分別從會(huì)說(shuō)話的前扉、會(huì)引路的書(shū)脊、會(huì)交流的書(shū)序（跋）、會(huì)哭泣的書(shū)耳等方面進(jìn)行，各個(gè)年級(jí)每?jī)芍荛_(kāi)展一節(jié)課，從一年級(jí)到六年級(jí)，形成一個(gè)有導(dǎo)向、有梯度的圖書(shū)館書(shū)籍職能化主題閱讀序列，充分發(fā)揮圖書(shū)館在學(xué)校和社區(qū)生活中的力量和作用。

“經(jīng)典文章主題（議題）化閱讀”緊扣教材閱讀文本，采用“1+X”主題（議題）化閱讀。在“1+X”主題閱讀中，可以是“1”個(gè)文本，“X”個(gè)主題，也可以是“1”個(gè)主題，“X”個(gè)文本。教師圍繞主題或文本，深度挖掘“X”個(gè)主題或精心選擇“X”個(gè)閱讀材料。在年段集體備課的基礎(chǔ)上，確定執(zhí)教內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)“一師引領(lǐng)，眾生閱讀”的“走教”形態(tài)。不同的教師針對(duì)同一文本，確定不同的主題，選擇不同的閱讀材料，使閱讀更有深度，更有質(zhì)量，讓學(xué)生收獲不同的閱讀體驗(yàn)、閱讀思考。

共讀校本課程，凸顯課程的校本化、專(zhuān)業(yè)化、精細(xì)化，以“走教”的方式，實(shí)現(xiàn)了課程資源的共享，打造了有質(zhì)量、有思考，有深度的閱讀體驗(yàn)交流范示。

三、構(gòu)建“聯(lián)結(jié)式”的個(gè)性化閱讀課程

“一個(gè)人走得很快，一群人走得很遠(yuǎn)。”閱讀不僅要獲取知識(shí)，增長(zhǎng)見(jiàn)識(shí)，打開(kāi)視野，更重要的是能在其中看到詩(shī)意和遠(yuǎn)方，能讓兒童棲居在閱讀的大地上，滋養(yǎng)情懷，培育品質(zhì)。個(gè)性化的閱讀課程，著眼于“調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中獲得獨(dú)特的感受……”這是課程的目標(biāo)，更是兒童成長(zhǎng)的需求。

從國(guó)家課程（語(yǔ)文）、校本課程（經(jīng)典閱讀）、區(qū)域閱讀（親子共讀）三個(gè)角度入手，確定全員閱讀的節(jié)點(diǎn)，用國(guó)家課程的必讀篇目聯(lián)結(jié)校本課程的精讀篇目、聯(lián)結(jié)家庭（親子）閱讀的討論話題，確保共讀內(nèi)容的延續(xù)性與整體性，并在“學(xué)年整體規(guī)劃——期初‘家校共讀培訓(xùn)——年級(jí)組周周集備”的基礎(chǔ)上，整合優(yōu)質(zhì)化的“大閱讀”課程體系，按照低、中、高順序，依次對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行“課程閱讀展示——家長(zhǎng)親民共讀呈現(xiàn)——專(zhuān)家專(zhuān)場(chǎng)專(zhuān)題講座”的輪番培訓(xùn)，再開(kāi)展“小區(qū)域閱讀共同體呈現(xiàn)”嘗試，能使兒童閱讀的個(gè)性化需求、思考、體驗(yàn)得以滋長(zhǎng)。

在統(tǒng)編教材“一起共讀”思想的引領(lǐng)下開(kāi)展親子閱讀，是“聯(lián)結(jié)式”的個(gè)性化閱讀的重要載體和方式。親子閱讀的書(shū)目既要根據(jù)兒童的心理、個(gè)性及認(rèn)知規(guī)律選取，又要依據(jù)陪讀者的年齡、身份、閱讀能力來(lái)篩選。只有這樣，文質(zhì)兼美、意境深遠(yuǎn)的文章才能在親子互動(dòng)中得以延綿，審美情感也才能激蕩在彼此的心中，文本、編者、讀者才能搭起對(duì)話的橋梁，兒童才能在生活的觀照中形成自我反思。這樣的閱讀，歷經(jīng)了“閱讀中喚醒生活——話題梳理中聯(lián)結(jié)文本顯（隱）性?xún)r(jià)值——情感激蕩中反觀你我他”的思維砥礪、言語(yǔ)表達(dá)、價(jià)值選擇、道德反觀的過(guò)程，學(xué)生不僅產(chǎn)生了“共情”，還真實(shí)地體驗(yàn)了“共育”的過(guò)程。

面對(duì)兒童未來(lái)的閱讀世界，構(gòu)建“大閱讀”課程體系，推動(dòng)“共讀，共情，共育”，只是在兒童的閱讀世界里播下一顆閱讀的種子，傳遞一段閱讀的情懷，要想讓兒童棲息在閱讀的大地上，獲得詩(shī)意和遠(yuǎn)方，我們?nèi)匀沃囟肋h(yuǎn)。

（責(zé)編 劉宇帆）