李云娟 樊雪雙

摘 要：習得性無助一直是教育行業(yè)里研究的重要話題，本文先介紹了習得性無助的相關理論，然后對大學生數學學習習得性無助的研究現狀進行了分析以期望對后續(xù)研究提供一點幫助。

關鍵詞：大專生;數學學習;習得性無助理論;研究現狀

隨著現代社會的快速發(fā)展，人才的培養(yǎng)越來越重要，而大學教育是人才培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，然而通過對大學生數學學習的現狀進行觀察和分析，筆者發(fā)現很多學生處于習得性無助狀態(tài)，具體表現為：學習數學的興趣不高，無興趣甚至有厭煩這門學科的心理。他們感覺課程內容難理解，作業(yè)不會做，不愿意付出努力，感覺自己學好數學無望，再努力也學不好。這種現象如果不能及時調整，數學學習將會越來越落后，進而可能會彌漫到其它學科及其它生活方面，影響學生身心健康，因此對于該理論的研究相當重要。

一、習得性無助理論的起源與發(fā)展

（一）習得性無助理論的起源

習得性無助指個人經歷了挫折與失敗后，面臨問題時產生的無能為力的心理狀態(tài)和行為。[1]該名詞是美國心理學教授塞利格曼1967年在研究狗的實驗時提出的。在實驗中，一只狗被關在上鎖的籠子，擴音器一響，就給予電擊，狗四處亂串也無法逃出。多次實驗后，狗默默忍受痛苦，不去想辦法逃脫，然后塞利格曼把狗挪到另一個更大的籠子里，籠子中間用隔板隔開，一邊通電，一邊沒有通電，但隔板的高度是狗可以跳出去的，然后將對照組的狗和那只實驗的狗都關進了通電的那一邊，在通電后對照組的狗受到驚嚇后跳到安全的一邊，而原先實驗的狗不但不逃反而絕望地等待痛苦的來臨。這就是習得性無助，在1975年塞利格曼以大學生為實驗對象，用噪音作為不可控制的變量進行研究，實驗結果表明在原來的實驗中，對不可控的噪音的體驗造成了被試的習得性無助，為了證明習得性無助對以后學習的消極影響，塞利格曼又用字母排成字進行研究，實驗結果表明原來實驗中產生了無助感的被試者很難完成這一任務。[2]

（二）習得性無助理論的發(fā)展

該理論在提出之后，隨著時間的推移又不斷地發(fā)展和完善形成了多種理論形式。

1.習得性無助的行為控制理論

塞利格曼認為消極的事件和結果本身不一定會產生習得性無助，只有當個體認為環(huán)境無法控制，自己也沒有任何辦法去改變結果時才會產生習得性無助。如果個體在實踐中發(fā)現自己的努力可以去改變不好的結果，在以后的事件中，就可以預防習得性無助。然而后來的研究表明這種觀點過于簡單難以說明人類無助感產生的的復雜性。[2]

2.習得性無助的歸因理論

在1978年，阿布拉姆森等人在韋納的歸因理論上對習得性無助理論做了進一步的完善，引入了習得性無助的歸因理論。他認為對消極事件的歸因方式的不同對于習得性無助的產生是有影響的。該歸因理論中有三個維度分別是內部和外部，穩(wěn)定和不穩(wěn)定，普遍和不普遍。他認為當人們把失敗歸因為外部不穩(wěn)定具體的，把成功歸因為內部穩(wěn)定普遍的歸因方式時不足以降低人們的自我評價，這是一種積極的歸因方式。而如果將失敗歸因為內部的穩(wěn)定的普遍的，把成功歸因為外部的不穩(wěn)定的不普遍的歸因方式，則這種消極的歸因方式會使得個體產生習得性無助甚至抑郁，進而會影響后面消極事件的應對。

3.習得性無助的成就目標理論

1986年德威克在成就測驗情境中提出了目標理論。他發(fā)現能力相同的兒童在失敗情境中或挑戰(zhàn)任務面前會表現出兩種不同的反應傾向，一種是自主傾向，一種是習得性無助傾向。自主傾向的個體把自我能力提升作為自己的目標，他們更關注的是能力的提升，只要能提高能力，即使困難的問題也愿意嘗試，哪怕失敗了，個體也會將其歸因于策略。而習得性無助的個體關注的是成績和結果，關注外界對自己的評價。因此個體不愿選擇困難較大的任務去完成而且當個體完成任務失敗他們也會歸因為自己能力不足，這樣會使得個體容易產生認知，情感及行為上的無助進而形成習得性無助。因此培養(yǎng)自主性傾向對于預防和減輕習得性無助是一個很有效的措施。

4.習得性無助的認知理論

習得性無助的認知理論是由桑代克和考夫卡（1989）提出的。在習得性無助的控制理論中認為習得性無助是由不可控制的消極事件的結果引起的，而認知理論認為之所以不可控的消極結果會導致習得性無助是因為任務信息和結果的不一致的造成的。信息不一致是導致習得性無助的關鍵因素，曹新美，郭德俊發(fā)現反饋在學習中的重要性在認知活動中，不一致的反饋信息會損害被試的認知和情緒，導致習得性無助，而當對被試的操作成績給予評價反饋時則不會導致習得性無助。[3]

5.習得性無助感的自尊保護理論

Franker，Snyder（1978）提出習得性無助的產生是因為人們有保護自尊和增強自尊的的愿望。[4]人們在評價事件時傾向于對自己滿意的結果給于肯定評價，相反，對于人們不滿意的結果給予否定評價。因此當個體完成某件事時如果得到的評價和普遍評價不一致時會影響他們的自尊，他們更愿選擇回避或放棄，即使他們通過改變策略獲加倍努力能完成他們也認為自己無能為力，這樣就產生了習得性無助。Tomas，Joachim（1998）的的實驗支持了自尊保護機制是引起習得性無助的原因，指出在公開條件還是保密條件下完成任務，是影響個人無助的重要因素。[5]

二、大專生數學學習的習得性無助研究的現狀分析

國外的習得性無助的研究比較多，而國內對于習得性無助的研究相對較少，一般都集中在對學生和教師的習得性無助的研究及管理方面的研究，在教育方面研究的相對較多。而筆者在知網中搜索數學學習的習得性無助的研究的相關文章，搜索到高職高專學生習得性無助現象及其對策探究，初中生數學學習中習得性無助的研究，小學生數學學習中的習得性無助現象的研究等等，在搜集的文獻中，大多數研究的是學生學習的習得性無助的現狀，成因，干預及對策，目前對于習得性無助的研究量表通常采用（LHS）歸因類型問卷（ASQ），數學習得性無助的研究大部分都是用描述的方式對其研究，部分論文對于現狀的研究采用了自編數學習得性無助問卷調查法然后對數據進行處理去分析的，有少部分是進行實證研究。在研究的最后，大多數論文都給予了干預對策，主要從分層教學，自我效能，積極歸因，提高學習策略方面進行干預。采用的研究方法有文獻法，訪談法，問卷法及實驗法。目前對于大專生數學習得性無助的研究方面的不足之處：（1）大專生數學學習習得性無助的概念不明確。（2）缺少研究該類型問題的習得性無助量表。（3）有相關問題實證研究，但該類型問題的實證研究較少。

參考文獻：

[1]王水珍.中小學學生習得性無助的形成，表現及治療[J].河北師范大學學報，2002，4（1）：66-68.

[2]王曉明.教育心理學.北京：北京大學出版社，2015.10.

[3]曹新美，郭德俊.信息反饋不一致導致習得性無助機制的實驗研究[J].心理發(fā)展與教育，2005.

[4]左穎慧，陳建文.習得性無助理論的研究進展.湖南師范大學教育科學學報，2006（5）.

[5]Tomas，Witkowski，Joachim Stiensmeier-Pelster.Performance Deficits Following Failure：Learned Helplessness or Self-esteem Protection？[J].British Journal of Social Psychology，1998.