肖美艷 胡中鋒

[摘 要]英國學者梅爾和帕萊奧羅格對教育學及其與領導力的關系進行梳理和再認，并采用實證研究方法構建了基于情境的教育學領導力理論。教育學的領導力是一個涉及教、學、生態(tài)社區(qū)和社會軸的復合概念，有別于以往各類教育領導力的模型。教育學領導力是一種學習情境領導，強調領導的實施應依賴于課堂外的社會生態(tài)情境，而不局限于課堂和領導者本身。教育學領導力理論的提出，為一直致力于模型開發(fā)的教育領導力研究提供了一種思路，對我國當前的教育領導力研究與實踐具有重要的啟示意義。

[關鍵詞]教育學領導力;實踐;生態(tài)社區(qū);社會軸;情境

[中圖分類號] ??G40-01 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2019）05-0144-08

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.05.026

進入21世紀以來，對學生學業(yè)成就和成績的持續(xù)強調引發(fā)了相關問題的大量討論：一個有效的教育組織的形成需要滿足哪些條件？如何審視學習過程對目標和結果的滿足程度？在此背景下，一些驗證領導力建構的理論和各種領導行為研究引起熱議。教育領導力越來越多地出現(xiàn)在有關教育組織和以其字面含義為實踐指導的相關研究文獻中。教育學通常被理解為一組實踐，即為了與外部應用標準一致，同時滿足學生的預期，圍繞教與學而形塑教育組織。在此情況下，為了確保這些教育組織的有效性，領導力作為一個主要過程被整合。這一實踐形式塑造了教與學及教育組織內領導力的整合。英國學者梅爾和帕萊奧羅格通過對英國中小學校長和其他領導者的研究指出，當教育學和領導力概念相結合時，它是一個模糊不清的術語，需要超越當前的宿命論而做出進一步的解釋[1]。

一、對教育學及其與領導力關系的再認識

（一）重新認識教育學

從詞源上看，教育學這個詞起源于希臘語“ παιδ+γω”，本義是“帶領一個孩子”。隨著時間的演變，教育學在當代通常用來指教和學的實踐。目前，教育學仍然是一個充滿歧義的術語。文獻檢索發(fā)現(xiàn)，教育學的性質被一些狹隘的定義所支配。這些定義基于科學的方法建構模型和框架[2]，忽略了教育學應維持、忠實于家庭參與這一文化認識論的本質[3]。一些理論家把教育學定義為教師和教師實踐之間的雙重關系，突出了將教育局限于學習環(huán)境中的教師角色的特征[4]。另有一些理論家將教育學定義為學習者的行為及其與社會政治、經濟背景之間的關系[5]，提出了“關系教育”[6]“互動式教育”[7]或“元認知教育”[8]等觀點，認為應建構與學習者相關的知識，須重視學習者建構知識的方式。還有一些學者則在此基礎上突出強調知識與學習者之間的關系[9]。

盡管許多研究者都試圖準確地解釋“教育學”這一概念，如卡梅隆區(qū)分了教育學在英國和德國的實踐運用的不同，“在英國，教育學是指正式教育系統(tǒng)中的科目教學方法;而在德國，教育學概念不斷演變，與社會教育學的密切關系日漸疏遠”[10]。莫斯把教育學總結為一種“與人合作的關系和整體研究”[11]，基里亞科通過強調教育學的重要性“超越了學科學習”以擴展莫斯的觀點[12]。同樣，耶茨認為，“相比‘教與學或‘有效性來說，教育學還應有更宏大、更復雜的東西需要考慮”[13]。史密斯提出，“以這種方式質疑習慣性的教育實踐，力爭理解社會、文化和政治力量是必要的，這些力量塑造了教學，而事實上卻阻礙了我們推翻那些根深蒂固的做法”[14]。

由以上可見，有關“教育學”的解釋和定義不是太過寬泛，就是僅僅局限于教與學方面。以往研究者對持教、學二分法解釋“教育學”的觀點采取了批判的態(tài)度，并試圖在更廣泛的社會經濟、政治和文化背景之中研究教育學。在教、學的意識形態(tài)檢驗過程中，圍繞知識和社會元素之間的關系產生了大量的觀點，對教育學的定義和性質提出了疑問。如被壓迫者教育學、解放教育學、貧困教育學、希望教育學、憤怒教育學和關系教育學等。因此在更為廣泛的研究中存在著一種轉變——從把教育學視為簡單的學科教學和學習的教育方法轉向批判“定義不清晰的二分法”，注重檢驗教學風格、教學情境、所有參與者角色和政策作用的效果等方面。當人文學科系統(tǒng)強調教育學的實踐概念時，研究者們采用越來越復雜的方式來解釋教育學， 引起了人們對教育學概念的關注。戴維斯闡明了這樣的觀點：“教育學是關于社會、人性、知識和生產的一種愿景（理論和信仰），與教育目標、有助于目標實現(xiàn)的一般方法和實用的條款、規(guī)則相關。”[15]研究人員進行“教育學”研究時，發(fā)現(xiàn)教育學定義所反映的一些問題可能存在爭議，但在所有教育學學院派的本體論中都傳達了如下觀點：教育學不再孤立或單獨地出現(xiàn)在教育情境中，它是社會經濟、政治、哲學、心理學與教育進行更為廣泛對話的一部分[16]。羅爾斯提出，我們需要一個更全面的教育學定義，這一定義不能建立在“經受住時間考驗”的知識傳授和技能教學之上[17]。他引用哲學家懷德海的觀點質疑在日新月異的時代中這種定義方法的正確性。懷德海認為，如果重大文化變革的持續(xù)時間比人的壽命還長時，那么以知識傳授為基礎的教育是恰當?shù)?。但這種假設是錯誤的，當今變革的持續(xù)時間遠遠不及人的壽命，因此我們必須訓練個體，使之時刻準備著去面對一種全新情況[18]。懷德海還運用圖表對這些思想做了補充（如圖1），論證了跨時代的原理。羅爾斯由此得出結論：在20世紀中，無論在何時獲得的知識，絕大部分會在數(shù)年內過時。因此我們不要再將教育定義為一個傳輸已有知識的過程，而必須將其定義為一個終身持續(xù)探究的過程[19]。

（二）重新認識教育學和領導力之間的關系

傳統(tǒng)的教育組織通常努力地把教育作為其核心活動和目的。教育領導力接受了多重驗證，驗證產生了大量的先驗性知識觀。而事實卻是，如果存在一個教育組織，那么其領導人就必須認同教育學，因此他們是教育學的領導者。薩喬萬尼聲稱，教育學的領導力是“通過發(fā)展學生的社會與學術資本和教師的智力與專業(yè)資本，投資于能力建設;支持領導通過運用現(xiàn)有資本提高師生的學習、發(fā)展和課堂效率”[20]的。范梅蘭引入“領導”這個詞，把它與教育學關聯(lián)起來，通過該詞的詞源學“領導孩子”對教育學和領導之間的關聯(lián)做出解釋[21]。薩喬萬尼以范梅蘭的研究為基礎，在其早期作品中把教育學領導力定義為與學習者相關的教師教育工作，提出了“教育領導”這個術語[22]，并認為教師在課堂上擔任領導，是直接接觸兒童和其學習的人，教育學的領導力由此產生。

梅爾和帕萊奧羅格對上述教育學領導力與教學的雙重關系的看法存有異議。他們認為，在當前情境下這種二分法過于簡單，應全面地檢驗教育學領導力的建構，當代文化變革步伐的加速對教育學與教育學的實踐理解具有深遠的意義。這種理解被描述為“為了改變世界而對世界進行的反思和行動”[23]。教育學的實踐體現(xiàn)了其特定的品質，需要人們就“如何在該情境入中（或我們將增加的每種情境入中）采取行動，做出一個明智和審慎的事實判斷”[24]。鑒于此，它將會對重視學生個體發(fā)展機遇的領導者行為產生直接影響。

梅爾和帕萊奧羅格認為，領導的實施應該依賴于情境而不是模型。雖然教育學和領導力多次出現(xiàn)在一起，但它們的結合使用仍然是有限的，在一定程度上體現(xiàn)出未經驗證的、模糊的，只重視教與學關系的特征。領導應采用公正合理的評判，或者如奧斯伯格所說，“對無法預料的未來采取負責的行動——足夠謹慎地、公平地對待未來”[25]。領導的角色是關心未來，而不是在某種程度上用決策來影響未來。因為決策是一種有效領導的“模式”，是源自行政系統(tǒng)的、病態(tài)觀的一種權力與控制：它堅持控制未來，事實上卻是不現(xiàn)實的。相反，奧斯伯格的觀點則更為客觀：教育組織和領導“以非目的論的表達方式考慮未來的可能性”[26]。因為在驗證未來時，領導力是不可估量的，采取“一種緊急的過程理解，最終導向不是控制和終結（選擇做什么），而是新發(fā)明 （區(qū)別地把事物放在一起）”[27]。顯而易見，這種領導力不僅與教學理論的論戰(zhàn)有關，而且像非簡單機械化的實踐活動一樣，存在著先驗知識和缺乏相關情境的問題。因此，特雷弗·梅爾將模型進行分解，試圖視領導力為一個過程，涉及人類社會實踐中的解釋、理解和應用，以及這些行動如何針對其他人等問題。據此，梅爾和帕萊奧羅格建議視領導力為一種實踐。在實踐中可能沒有正確行動或實踐的先驗知識（模型），“只有在研討適合特定情形的方法時才詳述目標”[28]。教育實踐概念不是一個新概念，哈貝馬斯、弗雷爾等一些理論家對教育實踐做了很好的詮釋，即批判性教育科學應強調課程實踐和教師的作用。

在對教育學及其與領導力這個主題的重新理解和認知中，梅爾和帕萊奧羅格得出結論：教育學不僅是與理論和實踐相關的一個雙重概念，而且當其與社會結合時，其實踐還關注理論、行動、目的和運用的手段之間的持續(xù)交互影響。領導方式對組織的各個層面都會產生影響，因此教育學應該塑造領導行為和實踐，教育領導力的形成應與理論、實踐及教育情境相關的社會軸的發(fā)展息息相關。

二、教育學領導力的調查研究與理論構建

（一）教育學領導力的調查研究

基于對教育學及其與領導力關系文獻梳理的再認識，英國學者梅爾和帕萊奧羅格對從事早期教育的校長、領導人或管理者進行了調查研究。研究對象的選擇采取目標抽樣的方法，由當?shù)貦嗤耸亢蛯W院同事推薦熟悉的高效成功（有持續(xù)成功的記錄）領導者作為研究對象。他們訪談了研究對象的觀點和經歷，觀察其如何處理那些構成社區(qū)內外部軸心的要素，評估了教育領導力的建構在多大程度上是有效的。研究驗證了8類問題。在訪談前期，研究者提供訪談提綱給被研究者，要求被研究者結合自己的經驗考慮以下問題，然后在訪談中與被研究者一起討論這些問題。訪談提綱包括：（1）舉一些在構建組織愿景和決策方面全體員工和學生家長參與的例子;（2）準許員工領導和管理學習的結構類型和內部流程;（3）舉一些創(chuàng)造性的協(xié)作關系方面的例子，即學習者、教師、家長、社區(qū)和政府共同合作，支持采取遵循學習者身心發(fā)展規(guī)律的學習方式;（4）舉出使用Web 2.0技術的任何例子（例如社交網絡），表明被試是如何使用數(shù)字技術消除家庭和學校之間的隔閡的;（5）舉例說明被試在“學術報道”上的任何評論（提高學生水平和教師績效的驅動力，特別是迫于教育所需的結果）。被試是否力圖避免使其學校成為一個數(shù)據驅動的專業(yè)共同體？如果是，會怎么做？（6）被試在多大程度上認同理論與實踐、教學和學習之間的相互影響？ 在員工的CPD（持續(xù)專業(yè)發(fā)展）方面給予了多少鼓勵？（7）當學習者試圖回答和解釋有疑問的事件時，被試如何鼓勵他們建構、檢驗、解構和重建知識？（8）強調個人無法實現(xiàn)的，需要學習者合作實現(xiàn)目標的實踐事例。

研究得出的結論是：（1）服務于教育的社區(qū)價值觀、信仰、文化、宗教、習俗和經濟狀況決定了教育學的領導力的內部軸。調查表明，建立核心價值觀的這種方法得到了校長們的贊同。（2）通過特殊抽樣確定研究被試，因為他們不僅要設法維持內外部軸之間的平衡，而且還要設法系統(tǒng)地保持對生態(tài)社區(qū)事物的優(yōu)先關注。因此，地方教育的領導調和了國家和地方利益相關者的期望，使之與地方和學生的教育愿景相適應。（3）建立一種地方制度需要安全性與穩(wěn)定性，尤其需要面對外部的問責和監(jiān)督。在英國，教育領導人的主要擔憂是國家視察團和當?shù)氐膱蠹垺V播、電視等大眾媒體。研究表明，這些領導人總是努力地創(chuàng)建準許他們聚焦內部軸的自我空間。由于具有把中等生成功地轉變?yōu)楦叩壬哪芰?，尤其是政府教育成績一直保持?yōu)等時，外界就能為學校提供較為寬松的環(huán)境。這種有利情況雖然不是很普遍，但在其他地方也重復出現(xiàn)過。

（二）教育學領導力的理論構建

梅爾和帕萊奧羅格通過調查研究后得出結論：在21世紀，學習環(huán)境以前所未有的速度改變，不但與教師，而且與學習者及學習者的背景密切相關，教育學已經從傳授式的教育學轉向參與式的教育學。傳授式教育學的主要活動是給學習者傳播知識;參與式教育學“脫離了傳統(tǒng)教育學，提倡不同的學習過程觀和師生觀”[29]，它需要“一個痛苦的過程，即從根本上審視我們目前的立場，提出有針對性的問題。為開展深入的社會探究，我們幾乎潛意識地運用鏡頭尋求備選方案，以提高應對模糊情境和追尋答案的能力”[30]。由此可見，教育環(huán)境還必須考慮家庭、政策、改革和許多其他服務。如健康、社會服務和本土的、全球化等問題的服務，我們稱之為生態(tài)社區(qū)。學生、家庭、團隊和社區(qū)之間發(fā)展的生產和協(xié)作關系是有效教育情境，因為學生的生活環(huán)境、地點和文化對教育而言是至關重要的[31]。21世紀的教育應培養(yǎng)學習者挑戰(zhàn)現(xiàn)有知識的能力，以運用進化和解構的邏輯，認知奧斯伯格所描繪的“無法預料的未來”[32]。21世紀的教育應該提供一種理想的學習環(huán)境，它顛覆權威，超越簡單二分的教、學理論及其字面上的功能性描述;試圖跨越學科界限，彌合價值論、本體論和認識論的分裂;打破了現(xiàn)代與傳統(tǒng)、接受與否定、標準化課堂與理想課堂等方面的對立。教育家們比以往任何時候“都能從一系列關于人類自身和社會環(huán)境的不同觀點中更加自由地做選擇。當這種不確定的社會建構受國家政治影響時，這種自由選擇需要有正確辨別好壞、對錯、真假的自我判斷力”[33]。

在此情境下，教育學的領導力是一種道德領導，它尊重價值觀，關心社區(qū)生態(tài)，不參加任何只對個人有益的項目。這類似于阿倫特的觀點[34]和布迪厄的新學說[35]。阿倫特認為，活躍生活的重要性正如實踐的最高境界，明確了從事積極實踐活動所需的能力。布迪厄賦舊詞以新意，認為教育領導力是一種實踐理性理論和關于環(huán)境影響方式的行動學。溫格強調對話的和移情的實踐共同體，而艾克蘭德的研究則專注于植根復雜社會，運用一種廣泛的整體性方法理解教育學概念。梅爾和帕萊奧羅格提出，教育是一個以社會實踐關系為基礎的，關于理論、實踐和社會軸心的三角概念?，F(xiàn)代教育的本質是營造學習環(huán)境，學習者、教師、家庭和社區(qū)（人們的價值觀、信仰、文化、宗教、習俗和經濟環(huán)境）與外部元素交互（如全球經濟;氣候和影響社區(qū)的生活的社會現(xiàn)象），共同建構知識。關于教育本質的理解使研究者能夠確定構成環(huán)境的各個方面的要素，即教育（社會）的軸心、內部軸心（價值觀、信仰、文化、宗教、習俗和當?shù)亟洕?、外部軸心（社會價值觀、全球經濟、大眾媒體、社交網絡、信息通信技術、國家課程，學生測驗分數(shù)的“學業(yè)壓力”）。從這個層面上來說，領導力變成了實踐，尤其是教育實踐，它超越了行動/實踐的簡單性及其因果性。領導力，如同教學實踐，是一組富有理論內涵的行動集合，并獲得了被稱之為社區(qū)生態(tài)的教育環(huán)境系統(tǒng)的支持。如圖2所示，生態(tài)社區(qū)被定義為學習者、教師、家庭和當?shù)厣鐓^(qū)的主動參與，而內外軸則塑造了生態(tài)社區(qū)。其中，內部軸包含價值觀、信仰、地方經濟，外部軸包含社會價值觀、全球經濟、大眾媒體、社交網絡、信息通信技術。生態(tài)社區(qū)也受到與教學相關的其他外部軸的影響，如國家課程和學生測驗分數(shù)的“學業(yè)壓力”等。

梅爾和帕萊奧羅格得出結論，21世紀的教育可以被視為正當合理的信念，教學過程是在情境和信念（共同的信念）的環(huán)境中發(fā)展的，知識建構是合理的。為了營造有效的教育交流和教育關系，通過探究來理解學習者生命、學習者經歷、學習者社區(qū)及環(huán)境需要的意義建構和問題解決，教育學由此得以發(fā)展。從這個意義上來說，教育軸心構成了教育組織的主要活動——實踐的基礎要素。在這種背景下，21世紀的領導力是教育學軸心的一個方面，稱之為教育學領導力。

三、梅爾和帕萊奧羅格的教育學領導力理論的創(chuàng)新點

（一）教育學領導力的本質是一種實踐

目前，教育研究文獻中涌現(xiàn)出了大量的有效領導力模型，如轉化式模型、學習者中心模型、分布式模型和情境模型等。區(qū)別于那些致力于開發(fā)領導力模型的領導力研究者，梅爾和帕萊奧羅格指出教育學領導力是超越教與學，與內外軸心互動、對話，進行意義建構，并最終整合為領導力的一種實踐形式。當領導與一定情境下建構或解構知識的行為和過程有關時，領導力，特別是教育學領導力是一種實踐。這種知識的建構或解構發(fā)生在學習小組、個人（生態(tài)社區(qū)）和社會軸的情境之下。這種觀點視教育學領導力為一個更加完整的概念，它明確了教師、課堂、生態(tài)社區(qū)和社會軸各要素之間的關系，并拒絕簡化的領導“模型”或有效領導模型之間的集群關系。據此可知，實踐作為教育的核心超越了浸潤在學習過程中的簡單活動，聚焦于創(chuàng)建知識核心學習共同體，但實踐作為教育的核心只是出現(xiàn)在理論中，也獲得了社會軸的支持。

梅爾和帕萊奧羅格并不渴求提出領導力的另一種模型或標準化的應用程序，而是渴望排斥那種脫離社會實踐、忽略了教育組織共同體的復雜性需求的領導力模型。研究者主張對具有注重教育學的三角關系特征的教育學領導力采取包容性的方法。作為思考領導力的一種備選方法，它不是一個模型或框架，而是被研究者提議的一種方法，他們意識到政府議案的局限性、不確定性及預測的有限性和推翻現(xiàn)存知識的挑戰(zhàn)性。教育學領導力的特征是教育學的理論、實踐、社會軸心的三角關系。

梅爾和帕萊奧羅格認為，有效領導力不是一種功能、一種活動或練習，它的本質是實踐。從某種意義上說，我們不否認這一觀點。教育過程應通過學業(yè)成就和學習之間的關系來描述其特征。然而研究數(shù)據表明，關于教育組織該如何領導的定位具有層級性和復雜性的特征，教育過程往往具有被奧斯伯格和比斯塔描述為“涌現(xiàn)現(xiàn)場”的特征[36]，這應是教育組織中領導力的核心價值追求：一方面對教育學的理解需要超越教、學過程簡單化的定位;另一方面教育學的領導力應該努力去發(fā)現(xiàn)教育成就和社會現(xiàn)實之間的聯(lián)系，而不是追隨有效模型。帕萊奧羅格聲稱，追求“標準化的、終極的教育理論模型不是發(fā)展實踐，反之，存在著制約實踐的風險，實踐提供了教育孩子的不同方法，豐富了教育學……”[37]。換句話說，教育領導力的構建工作仍需繼續(xù)，梅爾和帕萊奧羅格是當前背景下教育學領導力研究和實踐的典范。

（二）教育學領導力的核心是一種學習情境領導

梅爾和帕萊奧羅格認識到，學生、教師和生態(tài)社區(qū)之間相互影響、相互作用的復雜性將教育領導力的研究擴展到與學習有關聯(lián)的大環(huán)境（社會軸）中，突破了領導力研究者局限于教與學領域的研究范式。領導者或管理者不能只關心課堂生活，因為課堂環(huán)境僅僅是教育體制中多種角色特征的一個方面。有效領導教育組織實際上需要一種傾聽事件、了解社會環(huán)境和人的主體間性及靈活地應對突發(fā)事件的超強能力。教育不是模型的運用或“如何做”這么簡單，不僅需要教師具備創(chuàng)設學習環(huán)境的能力，而且還需要具備應對復雜活動的能力。教育領導者用激情促成組織愿景，不斷運用權變領導，承擔課程和知識建構的風險;幫助教育組織超越課堂的局限，使教職工知道“為自己去做……，明白如何為自己而做”。為了體現(xiàn)共同體中的差異觀，教育領導者應具有這些顯性共性：基于社會的合理需要設定目標，執(zhí)行活動計劃，靈活地滿足成就。最為重要的是領導者應具有管理外部教育軸的能力，使他們的學習共同體受益。構建教育學領導力的同時，應強調對廣泛的教育共同體和社區(qū)教育共同體一起負責的重要性。在梅蘭、薩喬萬尼等人的已有研究的基礎上，研究者發(fā)現(xiàn)，有效領導不只是關于教與學的二分，而是認同教、學這二者和社會軸之間存在著互動性和整合性。在這層意義上，學習情境領導不是由教育軸（如學業(yè)標準）類引導模型培育的一組實踐練習，而是學習者、知識、個人背景、文化和生態(tài)社區(qū)之間的協(xié)商行動過程。

（三）教育學領導力實現(xiàn)了教育領導力向教育學實踐的回歸

梅爾和帕萊奧羅格認為，教育學領導力不僅與教學觀及其成果緊密相關，教育學領導力是涉及教、學、生態(tài)社區(qū)和社會軸的復合概念，與學習環(huán)境中教師的主導作用有很大關聯(lián)。但教育領導力是一種跨越學校學習環(huán)境的實踐，主要表現(xiàn)在三個方面：生態(tài)社區(qū)間的交流、所有成員的參與、利用一切可用資源（如技術等）來進行知識的建構。教育學領導力理論大大地豐富了教育領導力的內涵，教育學領導力強調在學校建立并尊重核心價值觀，關心社區(qū)生態(tài)。教育學領導力概括了教學領導力和道德領導力等模式，是教育領導力向教育學實踐的真正回歸[38]。

四、對我國教育領導力研究與實踐的啟示

教育領導力的研究在我國起步較晚，由于各種原因的限制，研究的理論成果也不多。目前我國的教育領導力實踐迫切需要理論指導，而梅爾和帕萊奧羅格的教育學領導力理論具有一定的啟示意義。

（一）努力創(chuàng)建、培育包容性強的文化價值觀

學校處于一個開放系統(tǒng)之中，因此教育領導力的實施不能僅僅關注學校環(huán)境的影響，還應考慮社區(qū)的價值觀、信仰和文化等具體社會環(huán)境的影響。服務于教育的社區(qū)價值觀、信仰、文化、宗教、習俗和當?shù)氐慕洕闆r決定了教育領導力的內部軸。明確的核心價值觀，超越單純的預期成就文化，應成為教育領導愿景的重中之重。學校領導者應盡最大的努力去創(chuàng)建、培育一種精神和文化，并投入時間精力培育、鞏固文化價值觀。在這種文化背景下社會和文化氛圍對全體員工的精神道德是真正地具有包容性的。這種文化綜合考慮了內外組織環(huán)境中對教育組織發(fā)展的一切關鍵要素，為我國教育領導力的實踐突破傳統(tǒng)教、學情境領導的局限性創(chuàng)造了條件。

（二）全員參與決策，共同構建組織愿景

領導力的品質認知度是組織的關鍵特性，高品質的領導力能保證組織決策的正確和高效實施。而領導是一種交互過程，教育領導者應該允許并鼓勵全體教師學生和家長參與學校各項重大決策，通過沖突、對話、意義建構等過程達成共識，進而形成一個學習共同體，構建組織愿景。組織愿景的設立應立足于社區(qū)的改變;提高身份認同感，而不僅是考試成績;應有利于大眾，而不是個人[39]。通過組織愿景的建構和實施，幫助學生能夠做他們真正想做的事情，尋求教育世界和職場的更大相關性并實現(xiàn)學校愿景。

（三）建立創(chuàng)新性的協(xié)作關系，營造有效教育情境

教育學領導力的外部軸指的是社會價值觀、全球經濟、大眾媒體、社交網絡、信息通信技術和國家統(tǒng)一課程。因此教育領導者應鼓勵教師與學習者、學生家長、社區(qū)和政府共同合作，運用現(xiàn)代化的數(shù)字技術加強與家長的交流和溝通，支持采取遵循學習者身心發(fā)展規(guī)律的學習方式。教育管理者在從事教育活動時需要面對外部的問責和監(jiān)督，如果領導者能努力地創(chuàng)建聚焦內部軸的自我空間，把自己從繁重的學校課程中解放出來，給孩子們充足的時間和空間去理解一個活動或一項調查，或徹底地解決一個實踐問題，這樣的學習就是真正的深度學習。毫無疑問，這樣的學習能提高學生的學業(yè)成就感，激發(fā)其學習的興趣，外界也樂意為這種深度學習提供較為寬松的環(huán)境，教育領導由此獲得更大的自主權，教育組織就能獲益于一種因快速改進而產生的體制信譽，從而獲得持續(xù)的成功。

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（責任編輯：劉新才）

Abstract： British scholars Mel and Paleorog have combed and recognized the relationship between education and its leadership， and used empirical research methods to construct a theory of educational leadership. The leadership of pedagogy is a complex concept involving teaching， learning， ecological community and social axis. It is different from previous models of educational leadership. Educational leadership is a kind of learning situational leadership， emphasizing that leadership should be implemented. The social ecological context outside the classroom is not limited to the classroom and the leader itself. The introduction of the theory of pedagogical leadership provides an idea for the research of educational leadership that has been devoted to model development， and has important enlightening significance for the current research and practice of educational leadership in China.

Key words： ??pedagogical leadership;practice; ecological community;social axis;situation