高天婧

（南京師范大學(xué)泰州學(xué)院，江蘇 泰州 225300）

《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》指出，“以教育信息化帶動(dòng)教育現(xiàn)代化，需要以教育理念創(chuàng)新為先導(dǎo)，以優(yōu)質(zhì)教育資源和信息化學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)為基礎(chǔ)，以學(xué)習(xí)方式和教育模式創(chuàng)新為核心?！?015年5月22日，習(xí)近平總書記致國(guó)際教育信息化大會(huì)的賀信中曾提到“因應(yīng)信息技術(shù)的發(fā)展，推動(dòng)教育變革和創(chuàng)新，構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化、個(gè)性化、終身化的教育體系，建設(shè)‘人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時(shí)時(shí)可學(xué)’的學(xué)習(xí)型社會(huì)?！彪S著教育改革和教育信息化的推進(jìn)，學(xué)校的教育教學(xué)模式、教育資源載體、教師授課方式、學(xué)生學(xué)習(xí)方式均發(fā)生了巨大的變化。特別是隨著移動(dòng)通訊、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、社交媒體的飛速發(fā)展，教學(xué)環(huán)境信息化、教育模式媒體化現(xiàn)象日漸凸顯。翻轉(zhuǎn)課堂也應(yīng)勢(shì)而生，其作為一種創(chuàng)新的教學(xué)模式，順應(yīng)了教育信息化的潮流，在依托信息技術(shù)手段的前提下，打破了傳統(tǒng)課堂以教師傳授知識(shí)為主體的格局，使學(xué)生成為知識(shí)學(xué)習(xí)的主體，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)傳授和學(xué)生知識(shí)內(nèi)化時(shí)間和空間的翻轉(zhuǎn)，滿足了不同知識(shí)層次學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的需求，解決了課堂教學(xué)個(gè)體化差異的矛盾。

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中完成知識(shí)傳遞的核心載體是數(shù)字化教育資源，而微課作為數(shù)字化教育資源的新興代表，因其“主題明確、短小精悍、形象生動(dòng)、方便快捷”的特性成為了開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的首選信息載體。越來越多的教育從業(yè)者將微課引入翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實(shí)踐中，取得了較好的教學(xué)效果，美國(guó)的克林頓戴爾高中（Clinton dale）在經(jīng)過一年的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)后，學(xué)校在全州的綜合排名由原來的倒數(shù)5%上升至正數(shù)第九位，課程不及格率降低，英語課程的不及格率由52%降為19%，數(shù)學(xué)由44%降為13%，科學(xué)由41%降為19%，社會(huì)學(xué)則由28%降為9%。根據(jù)美國(guó)的教育咨詢公司在2012年6月對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的調(diào)查報(bào)告顯示，在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果提高了67%，80%的教師表示，學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度得到改善，99%的受訪教師將繼續(xù)采用翻轉(zhuǎn)課堂模式。

一、翻轉(zhuǎn)課堂和微課的概述

1.翻轉(zhuǎn)課堂的概念界定

翻轉(zhuǎn)課堂，也稱作反轉(zhuǎn)教學(xué)等，與傳統(tǒng)的教學(xué)模式不同，在“翻轉(zhuǎn)課堂式教學(xué)模式”下，學(xué)生課前自學(xué)教師準(zhǔn)備的電子資料（包括微視頻、微課件和微電子講義等），課上老師與學(xué)生互動(dòng)交流、答疑解惑等，課堂因此變?yōu)閷W(xué)生消化知識(shí)的場(chǎng)所，從而達(dá)到更好的教育效果。翻轉(zhuǎn)課堂的理念最早起源于19世紀(jì)初的西點(diǎn)軍校，在課前學(xué)生通過教師發(fā)放的教學(xué)資料進(jìn)行獨(dú)立學(xué)習(xí)，課上不再以教師講授為主，而由學(xué)生圍繞自學(xué)情況進(jìn)行相互討論、協(xié)作交流解決問題。2007年，孟加拉裔美國(guó)人薩爾曼·可汗創(chuàng)辦了“可汗學(xué)院”，在教育界掀起了“翻轉(zhuǎn)理念”之風(fēng)。這種教學(xué)模式一定程度上解決了集體教學(xué)忽視個(gè)體差異的問題，實(shí)現(xiàn)了“因材施教”，促進(jìn)了學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。隨后，喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯學(xué)者對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展背景、教學(xué)模式及實(shí)施過程進(jìn)行了系統(tǒng)闡述。隨著國(guó)外學(xué)術(shù)界對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的研究日趨成熟，國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界也對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行了廣泛地研究，鐘曉流、張金磊和張躍國(guó)等學(xué)者從不同角度和方向?qū)ΨD(zhuǎn)課堂進(jìn)行了相關(guān)理論研究。也有學(xué)者將翻轉(zhuǎn)課堂引入課堂實(shí)踐教學(xué)中，并通過問卷調(diào)查、訪談等方法驗(yàn)證翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的實(shí)效性，但這些研究主要集中在理念性、探索性、策略性的研究，針對(duì)課堂前知識(shí)傳遞階段的設(shè)計(jì)和研究較少。

2.微課的內(nèi)涵與特點(diǎn)

“微課”是以先進(jìn)的多媒體技術(shù)為依托，以微視頻為主要載體，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)要求而設(shè)計(jì)的一種場(chǎng)景化、多元化的在線學(xué)習(xí)資源，它將圍繞知識(shí)點(diǎn)講解開展的教學(xué)活動(dòng)有機(jī)整合為一體，設(shè)計(jì)出內(nèi)容短小精悍、主題突出、形式豐富的微視頻，同時(shí)植入與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的練習(xí)測(cè)試、學(xué)生反饋、互助答疑及總結(jié)檢驗(yàn)等輔助資源。這些資源按照一定的組織關(guān)系相互促進(jìn)、相互補(bǔ)充為學(xué)習(xí)者提供了開放化、自由化的主題教育“單元化”環(huán)境，便于學(xué)習(xí)者利用碎片化時(shí)間進(jìn)行移動(dòng)學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)，契合以學(xué)生為中心的教育理念，獲得了教育界的普遍認(rèn)可和推廣。

3.微課與翻轉(zhuǎn)課堂的耦合性

首先，翻轉(zhuǎn)課堂離不開微課的視頻內(nèi)容，微課是翻轉(zhuǎn)課堂中學(xué)生在家中自學(xué)環(huán)節(jié)的一個(gè)組成部分。其次，翻轉(zhuǎn)課堂利用微課這一知識(shí)傳遞的載體，打破了傳統(tǒng)的課上教學(xué)模式，課堂不再是知識(shí)傳遞的主場(chǎng)所，而演變成學(xué)生討論、教師點(diǎn)撥、成果呈現(xiàn)的互動(dòng)場(chǎng)所。再次，微課是指按照教學(xué)要求、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)實(shí)踐要求，運(yùn)用信息技術(shù)，記錄教師圍繞相關(guān)教學(xué)內(nèi)容而開展的教與學(xué)的全過程。

總之，傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，知識(shí)傳授的主場(chǎng)所在課堂，知識(shí)傳授的主導(dǎo)者是教師。而翻轉(zhuǎn)課依托信息技術(shù)顛覆了這種形式，將“先教后學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤跋葘W(xué)后教”實(shí)現(xiàn)了教學(xué)流程的轉(zhuǎn)換；學(xué)生成為問題研究的主體，教師成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的引導(dǎo)者，完成了師生角色的轉(zhuǎn)變；學(xué)生在課外完成知識(shí)的傳遞和鞏固，知識(shí)內(nèi)化則在課上通過教師引導(dǎo)、學(xué)生互助協(xié)作而完成，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)傳遞、內(nèi)化時(shí)空的轉(zhuǎn)換，從而形成了翻轉(zhuǎn)課堂。而翻轉(zhuǎn)課堂的推行和普及離不開互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境和數(shù)字媒體學(xué)習(xí)平臺(tái)的技術(shù)支撐，微課等數(shù)字化資源平臺(tái)為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的運(yùn)行提供了移動(dòng)、自由化的場(chǎng)域空間。在實(shí)際教學(xué)中，將微課廣泛應(yīng)用于翻轉(zhuǎn)課堂中，相互作用、協(xié)同發(fā)展必然能充分發(fā)揮翻轉(zhuǎn)課堂教育理念的實(shí)踐效應(yīng)。

二、翻轉(zhuǎn)課堂的基本教學(xué)模式

翻轉(zhuǎn)課堂顛覆了傳統(tǒng)課堂的教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生知識(shí)內(nèi)化過程時(shí)間、空間、主客體的轉(zhuǎn)移，傳統(tǒng)教學(xué)中作為主體講授者的教師角色發(fā)生了轉(zhuǎn)換，他們不再作為課堂學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者，學(xué)生由被動(dòng)接收者轉(zhuǎn)為學(xué)習(xí)、消化的主體，他們主動(dòng)通過課前的微課視頻學(xué)習(xí)，在課中學(xué)習(xí)者個(gè)體解決問題、交流學(xué)習(xí)心得、教師答疑解惑完成知識(shí)的內(nèi)化。美國(guó)富蘭克林大學(xué)的羅伯特·陶伯特經(jīng)過多年的實(shí)踐教學(xué)研究，提出了翻轉(zhuǎn)課堂的結(jié)構(gòu)模型（如圖1所示），該模型將教學(xué)分為課前和課中兩部分，描述了在這兩部分中教學(xué)的主要環(huán)節(jié)。

我國(guó)學(xué)術(shù)界在翻轉(zhuǎn)課堂理論研究和實(shí)踐教學(xué)中也獲得了一定的研究成果，在我國(guó)重慶聚奎中學(xué)、深圳南山實(shí)驗(yàn)學(xué)校先后引進(jìn)了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，并結(jié)合學(xué)校實(shí)際情況創(chuàng)設(shè)了全新的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。國(guó)內(nèi)學(xué)者也紛紛建構(gòu)了符合國(guó)內(nèi)實(shí)際教學(xué)現(xiàn)狀的翻轉(zhuǎn)課堂模式，適用性更強(qiáng)，例如：張金磊等學(xué)者構(gòu)建了“課前、課中”翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型?！罢n前”模塊主要是學(xué)生通過交流平臺(tái)觀看視頻并完成課前練習(xí)，課中由教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)個(gè)性化的學(xué)習(xí)環(huán)境，由學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)、成果交流、反饋評(píng)價(jià)等幾個(gè)環(huán)節(jié)。在課前和課中兩個(gè)過程之中，信息技術(shù)和活動(dòng)學(xué)習(xí)成為課前和課中學(xué)習(xí)銜接的關(guān)鍵樞紐，保障了個(gè)性化協(xié)作式學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建與生成。

圖1 Robert Talbert的翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)圖

三、基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型構(gòu)建

筆者在借鑒國(guó)內(nèi)外眾多學(xué)者翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)理念的基礎(chǔ)上，以學(xué)生學(xué)習(xí)為主線、教師點(diǎn)撥為輔線，構(gòu)建了基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂模型（如圖2所示），該模型將知識(shí)的傳遞、內(nèi)化、鞏固分為三個(gè)階級(jí)課前準(zhǔn)備階段、課中知識(shí)內(nèi)化階段、課后知識(shí)鞏固，課前和課后階段建立在課外的微課數(shù)字媒體平臺(tái)上，通過學(xué)生平臺(tái)的學(xué)習(xí)記錄及意見反饋?zhàn)鳛榻處熃虒W(xué)設(shè)計(jì)的依據(jù)，從而有針對(duì)性地進(jìn)行課堂教學(xué)。

圖2 基于微課平臺(tái)的翻轉(zhuǎn)課堂模型

1.課前知識(shí)傳遞階段

在課前，教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，設(shè)計(jì)并錄制微視頻上傳至微課平臺(tái)，根據(jù)所掌握的學(xué)生認(rèn)知情況進(jìn)行知識(shí)側(cè)重點(diǎn)的相應(yīng)調(diào)整。編撰有針對(duì)性的課前練習(xí)方案，并下發(fā)課前學(xué)習(xí)任務(wù)書，提醒監(jiān)督學(xué)生按時(shí)完成。學(xué)生需要提前預(yù)習(xí)教材知識(shí)，學(xué)習(xí)微課內(nèi)容，完成課前任務(wù)書上的相關(guān)任務(wù)，標(biāo)記難點(diǎn)和困惑。這種教學(xué)模式彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教學(xué)模式中“大鍋飯”模式，對(duì)于基礎(chǔ)較好、學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的同學(xué)不再需要花費(fèi)大量的時(shí)間去學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單的知識(shí)點(diǎn)，而可以把精力用在深層知識(shí)提高上，而基礎(chǔ)較差的同學(xué)也可以反復(fù)觀看微課，加深對(duì)知識(shí)的理解，通過這種方式真正實(shí)現(xiàn)“分層次教學(xué)”。在微課觀看完成后，學(xué)生要做測(cè)試以便檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果，測(cè)試結(jié)果通過微課平臺(tái)反饋給教師。通過課前知識(shí)傳授階段，實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂課前教師和學(xué)生任務(wù)的轉(zhuǎn)換、知識(shí)傳授場(chǎng)地的轉(zhuǎn)換。

2.課中知識(shí)診斷、內(nèi)化階段

在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，課堂教學(xué)是整個(gè)教學(xué)過程的核心，知識(shí)的傳遞、內(nèi)化、鞏固幾乎都要在課堂完成，教師一人既是導(dǎo)演又是演員，唱完了整臺(tái)戲，學(xué)生作為知識(shí)內(nèi)化的主體，沒有能夠發(fā)揮個(gè)人主觀能動(dòng)性的平臺(tái)。而基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)在課中這一環(huán)節(jié)，學(xué)生和教師的任務(wù)又再一次實(shí)現(xiàn)了轉(zhuǎn)換，教師不再是課程教學(xué)的全程控制者，而是學(xué)習(xí)活動(dòng)的引導(dǎo)者。在課中，教師根據(jù)學(xué)生課前自學(xué)的反饋信息，進(jìn)行答疑解惑及個(gè)性化的輔導(dǎo)，組織、指導(dǎo)學(xué)生完成分組討論、交流，為學(xué)生提供展示的平臺(tái)，在學(xué)生成果展示后，給予總結(jié)和點(diǎn)評(píng)，最后帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)的拓展和延伸，完成知識(shí)的內(nèi)化過程。而學(xué)生在課中階段，作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的執(zhí)行者，他們通過獨(dú)立解決問題、分組討論、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、成果展示等環(huán)節(jié)不僅展現(xiàn)了自我、表達(dá)了個(gè)人想法，也通過交流協(xié)作鞏固強(qiáng)化了已掌握的知識(shí)，提升了思考解決問題的能力。

3.課后知識(shí)鞏固階段

本階段要求教師為學(xué)習(xí)者提供后續(xù)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以此完成學(xué)生知識(shí)鞏固和教師總結(jié)反思的課后任務(wù)。教師通過課堂答疑解惑、個(gè)性輔導(dǎo)等交流活動(dòng)了解了學(xué)生的知識(shí)掌握狀況，歸納總結(jié)難點(diǎn)，并輔以相關(guān)習(xí)題、典型案例加深學(xué)生的理解，進(jìn)行知識(shí)意義的建構(gòu)，形成新認(rèn)知，從而提升了知識(shí)內(nèi)化的效果，完成了知識(shí)的鞏固。同時(shí)教師和學(xué)生都可以通過微課教學(xué)平臺(tái)，進(jìn)行課后反思、總結(jié)評(píng)價(jià)、互動(dòng)交流、意見反饋，這樣不僅可以優(yōu)化教師的教學(xué)方案，制作更符合學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)情況的微課，也有助于為學(xué)生提供擴(kuò)充知識(shí)范圍、加深知識(shí)點(diǎn)理解、補(bǔ)救薄弱環(huán)節(jié)的機(jī)會(huì)。

四、基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)

1.設(shè)計(jì)的原則

第一，以促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的建構(gòu)和內(nèi)化為原則。社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不僅是指對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的加工過程，也是指學(xué)習(xí)者共同參與、相互合作進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)和內(nèi)化的實(shí)踐活動(dòng)。翻轉(zhuǎn)課堂將傳統(tǒng)的知識(shí)傳遞放在課堂前完成，課前學(xué)生通過觀看微課形成基本的知識(shí)建構(gòu)，課上通過師生互動(dòng)、生生協(xié)作等活動(dòng)逐步對(duì)原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行修補(bǔ)升級(jí)。老師通過翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考、培養(yǎng)其開拓創(chuàng)新的思維能力，使學(xué)生真正成為課堂的主體，水到渠成地完成客觀知識(shí)的主觀轉(zhuǎn)換。

第二，以實(shí)現(xiàn)分層次教學(xué)為原則。根據(jù)認(rèn)知負(fù)荷理論，傳統(tǒng)的教學(xué)模式忽略了學(xué)生基礎(chǔ)的差異性，采用相同的教學(xué)內(nèi)容或教學(xué)設(shè)計(jì)，這造成了基礎(chǔ)好的學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷過低，課堂教學(xué)內(nèi)容過于簡(jiǎn)單無法滿足個(gè)體需求，而基礎(chǔ)差的學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷超過個(gè)人所能承受的認(rèn)知負(fù)荷，造成了學(xué)習(xí)個(gè)體因難度過大而產(chǎn)生的厭學(xué)。同時(shí)結(jié)合“最近發(fā)展區(qū)理論”，在翻轉(zhuǎn)課堂過程中，教師應(yīng)充分結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況，提供符合其認(rèn)知結(jié)構(gòu)的教學(xué)資源，以滿足學(xué)生的層次化發(fā)展需求，從而實(shí)現(xiàn)真正的分層教育、個(gè)性化學(xué)習(xí)。

第三，以促動(dòng)學(xué)生主動(dòng)思考、實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)為原則。根據(jù)掌握學(xué)習(xí)理論，如果能為學(xué)生提供完備的學(xué)習(xí)條件，絕大多數(shù)學(xué)生就可以完全掌握教學(xué)過程中要求他們掌握的課程內(nèi)容，在翻轉(zhuǎn)課堂過程中，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生課前知識(shí)的準(zhǔn)備情況，設(shè)計(jì)有針對(duì)性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，為學(xué)生營(yíng)造一個(gè)舒適的信息化學(xué)習(xí)環(huán)境，提升學(xué)習(xí)主動(dòng)性，促進(jìn)學(xué)習(xí)，從而掌握所教師所安排的內(nèi)容。

2.教學(xué)設(shè)計(jì)

根據(jù)已設(shè)計(jì)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型，在遵循教學(xué)模式設(shè)計(jì)原則的基礎(chǔ)上，筆者進(jìn)行了基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)流程設(shè)計(jì)，以便為教師開展實(shí)踐教學(xué)時(shí)提供參考。

（1）導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)：分析教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)粒度大小、屬性及相互關(guān)系，制定導(dǎo)學(xué)計(jì)劃，為學(xué)生明確本節(jié)微課的學(xué)習(xí)目標(biāo)、知識(shí)點(diǎn)和任務(wù)，同時(shí)設(shè)計(jì)有效、合理、符合多層次學(xué)生需求的學(xué)習(xí)任務(wù)單，診斷學(xué)生學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)。

（2）制作微課：根據(jù)前面的導(dǎo)學(xué)方案，圍繞知識(shí)點(diǎn)的講解進(jìn)行教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，進(jìn)行微課視頻的編排和錄制。使用專業(yè)視頻制作軟件，如Adobe Captivatel等軟件制作微課，控制好微課的時(shí)長(zhǎng)。

（3）發(fā)布教學(xué)資源：通過微課教學(xué)平臺(tái)，上傳微課、下發(fā)學(xué)習(xí)任務(wù)單、課前自測(cè)題等，通過教學(xué)平臺(tái)的手機(jī)、電腦客戶端交流工具，發(fā)送信息提醒每位學(xué)生按時(shí)完成布置的學(xué)習(xí)任務(wù)。

（4）網(wǎng)絡(luò)實(shí)時(shí)監(jiān)管：教師雖不能目睹學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，但可以利用微課教學(xué)平臺(tái)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度進(jìn)行了解，掌握課前測(cè)試題目的完成情況，記錄學(xué)生存在的普遍問題。

（5）組織課堂教學(xué)活動(dòng)：根據(jù)收集的學(xué)習(xí)問題，組織學(xué)生開展互助交流、深入研討、團(tuán)隊(duì)協(xié)作等教學(xué)活動(dòng)，幫助學(xué)生解決問題，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的內(nèi)化。

（6）課后檢驗(yàn)評(píng)價(jià)：教師的課后檢驗(yàn)評(píng)價(jià)分為對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況的評(píng)價(jià)和對(duì)整個(gè)教學(xué)過程的評(píng)價(jià)。前者主要包括學(xué)習(xí)能力評(píng)價(jià)、作業(yè)及檢測(cè)試題完成度評(píng)價(jià)、應(yīng)用能力評(píng)價(jià)等。教師根據(jù)每個(gè)同學(xué)的表現(xiàn)進(jìn)行客觀全面的評(píng)價(jià)，學(xué)生結(jié)合教師評(píng)價(jià)再次驗(yàn)證所學(xué)知識(shí)并修正此前形成的固有觀點(diǎn)，達(dá)到知識(shí)升華效果，也是對(duì)知識(shí)的進(jìn)一步鞏固。后者是通過學(xué)生的反饋和評(píng)定教學(xué)過程的觀察和學(xué)習(xí)效果，在總結(jié)中發(fā)現(xiàn)不足及時(shí)更正。

五、總結(jié)

本文系統(tǒng)闡述了微課、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的概念與特點(diǎn)，在參考國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)界學(xué)術(shù)成果的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國(guó)當(dāng)前的實(shí)際教學(xué)環(huán)境，構(gòu)建基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型，進(jìn)行基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)。筆者將通過下一步的理論和實(shí)踐研究，不斷充實(shí)基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂的理論體系，并通過相關(guān)教學(xué)實(shí)踐不斷修改和完善該研究模型，為基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型的推廣和普及提供實(shí)踐依據(jù)。