馬志羽

【內(nèi)容摘要】分析PBL教學(xué)法在兒科護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用效果。方法 選取北京市昌平衛(wèi)生學(xué)校2017級(jí)護(hù)理班35例學(xué)生為觀察組，同時(shí)選取2016級(jí)護(hù)理班35例學(xué)生為對(duì)照組。對(duì)照組選用傳統(tǒng)方法教學(xué)，觀察組則采用PBL教學(xué)法。比較兩組學(xué)生理論成績(jī)與學(xué)習(xí)能力。結(jié)果 觀察組學(xué)生記憶型題、理解題及綜合應(yīng)用題得分均較對(duì)照組高，且問(wèn)題解決能力以及臨床思維能力均較對(duì)照組高，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。結(jié)論

在兒科護(hù)理教學(xué)中應(yīng)用PBL教學(xué)法可提升學(xué)生學(xué)習(xí)能力，提高其理論與實(shí)踐水平。

【關(guān)鍵詞】?jī)嚎谱o(hù)理?PBL教學(xué)法?學(xué)習(xí)能力

以往兒科護(hù)理教學(xué)中對(duì)學(xué)生采用的教學(xué)方式多為教師結(jié)合理論講學(xué)與操作模擬進(jìn)行授課，但學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中缺乏主動(dòng)性。以問(wèn)題為導(dǎo)向教學(xué)法（PBL）是一種新型教學(xué)模式，該模式以臨床護(hù)理中實(shí)際病例為樣本，以解決護(hù)理實(shí)踐過(guò)程中的問(wèn)題為前提，并將問(wèn)題作為教學(xué)導(dǎo)向，疾病問(wèn)題與臨床實(shí)踐緊密相關(guān)，強(qiáng)調(diào)師生間互動(dòng)、導(dǎo)師引導(dǎo)，對(duì)提升護(hù)理教學(xué)質(zhì)量十分有利[1]。該模式由美國(guó)的Barrows教授于1969年首次提出，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是教學(xué)的中心，教師僅在教學(xué)中發(fā)揮輔助作用，其優(yōu)勢(shì)在于能夠提升學(xué)生開(kāi)放式探究、自主學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)協(xié)作等能力，目前該模式在世界諸多醫(yī)學(xué)院校均有廣泛應(yīng)用[2]。本研究將PBL教學(xué)方式用于我校兒科護(hù)理教學(xué)中，探究其應(yīng)用效果。具體內(nèi)容如下。

一、資料與方法

1. 一般資料

選取北京市昌平衛(wèi)生學(xué)校2017級(jí)護(hù)理班35例學(xué)生為觀察組，同時(shí)選取2016級(jí)護(hù)理班35例學(xué)生為對(duì)照組。其中對(duì)照組男10例，女25例;年齡16-18歲，平均年齡（17.07±0.36）歲。觀察組男9例，女26例;年齡16-18歲，平均年齡（17.01±0.41）歲。比較兩組學(xué)生一般資料，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），具有可對(duì)比性。

2.方法

對(duì)照組選用傳統(tǒng)方法教學(xué)，包括理論相關(guān)內(nèi)容講解及操作演示等。觀察組則采取PBL教學(xué)法，步驟：（1）臨床案例設(shè)計(jì)：因師資條件以及教學(xué)計(jì)劃存在限制性，所以選擇教材中典型病例實(shí)施PBL教學(xué)。教師對(duì)教學(xué)綱要充分掌握后開(kāi)始設(shè)計(jì)案例，并預(yù)測(cè)上課過(guò)程中可能出現(xiàn)的問(wèn)題，提前做好準(zhǔn)備。（2）分組：課程開(kāi)始前對(duì)學(xué)生進(jìn)行分組，每組7人，共分為5組，每組選出組長(zhǎng)1名、記錄員1名，小組成員共同完成相關(guān)資料的采集，課前針對(duì)所選案例進(jìn)行分析，搜集資料。（3）課堂討論：小組成員共同展開(kāi)討論，以案例為主線結(jié)合問(wèn)題進(jìn)行討論，記錄員記錄討論的過(guò)程，學(xué)生討論過(guò)程中教師需在教室走動(dòng)，了解各組討論進(jìn)度和各學(xué)生的表現(xiàn)，發(fā)揮指導(dǎo)與引導(dǎo)作用。（4）報(bào)告：各小組選舉一名代表匯報(bào)討論成果，同時(shí)可現(xiàn)場(chǎng)提問(wèn)，依據(jù)所提問(wèn)題講解本組組員看法，并且可回答其他組學(xué)生的提問(wèn)。（5）教師總結(jié)：教師依據(jù)學(xué)生所討論的結(jié)果進(jìn)行歸納總結(jié)。（6）考核：課程結(jié)束后對(duì)每位學(xué)生展開(kāi)考核，包括形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)，形成性評(píng)價(jià)包含學(xué)習(xí)積極性、知識(shí)準(zhǔn)備情況、臨床思維能力、語(yǔ)言表述能力、團(tuán)隊(duì)合作與創(chuàng)新能力等，終結(jié)性評(píng)價(jià)則考核教學(xué)綱要上需掌握的內(nèi)容，每組最后成績(jī)?yōu)樾纬尚栽u(píng)價(jià)得分與終結(jié)性評(píng)價(jià)得分之和，每組成員最終成績(jī)?yōu)閭€(gè)人理論成績(jī)與綜合評(píng)定成績(jī)構(gòu)成。

3. 觀察指標(biāo)

以自制理論成績(jī)問(wèn)卷對(duì)兩組學(xué)生課程結(jié)束后理論成績(jī)進(jìn)行評(píng)估，量表共包含記憶型題、理解題及綜合應(yīng)用題共3項(xiàng)內(nèi)容，量表總分值為100分，評(píng)分越高代表理論知識(shí)掌握情況越佳，該量表Cronbach's α系數(shù)為0.833，重測(cè)效度為0.812;以自制學(xué)習(xí)能力調(diào)查問(wèn)卷對(duì)兩組學(xué)生課程結(jié)束后的自主學(xué)習(xí)能力、問(wèn)題分析能力、問(wèn)題解決能力以及臨床思維能力等4項(xiàng)進(jìn)行評(píng)估，每項(xiàng)分別4分，評(píng)分越高則學(xué)習(xí)能力越強(qiáng)，量表Cronbach'sα系數(shù)為0.814，重測(cè)效度為0.835。

4. 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

用SPSS25.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件，計(jì)數(shù)資料以百分?jǐn)?shù)和例數(shù)表示，比較用χ2檢驗(yàn);計(jì)量資料用“x±s”表示，比較用t檢驗(yàn);以P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

二、結(jié)果

1.理論成績(jī)

觀察組學(xué)生記憶型題、理解題及綜合應(yīng)用題得分均較對(duì)照組高，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。見(jiàn)表1。

2. 學(xué)習(xí)能力

兩組學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、問(wèn)題分析能力評(píng)分對(duì)比，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05）;觀察組學(xué)生問(wèn)題解決能力以及臨床思維能力評(píng)分均較對(duì)照組高，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。見(jiàn)表2。

三、討論

伴隨醫(yī)學(xué)水平的不斷進(jìn)步，護(hù)理學(xué)科也在不斷精細(xì)化，在護(hù)理教學(xué)中，學(xué)生不僅需要掌握專(zhuān)業(yè)知識(shí)，同時(shí)需掌握跨專(zhuān)業(yè)及學(xué)科知識(shí)[3]。兒科護(hù)理教學(xué)作為護(hù)理學(xué)科核心課程，教學(xué)質(zhì)量的好壞會(huì)直接影響到兒科護(hù)理服務(wù)質(zhì)量。以往傳統(tǒng)教學(xué)模式多為教師講授，學(xué)生聽(tīng)課學(xué)習(xí)，教學(xué)模式較為被動(dòng)，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力容易受限制。在此情形下，PBL教學(xué)法逐漸引入兒科護(hù)理教學(xué)中。

與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，PBL教學(xué)法更傾向于調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與主動(dòng)性，充分挖掘其思考能力及潛力，減輕學(xué)生對(duì)于教師的依賴(lài)性[4]。本次研究結(jié)果顯示，觀察組學(xué)生記憶型題、理解題及綜合應(yīng)用題得分均較對(duì)照組高，且問(wèn)題解決能力以及臨床思維能力均較對(duì)照組高，提示PBL教學(xué)法用于兒科護(hù)理教學(xué)中可提升學(xué)生理論知識(shí)水平，提高學(xué)習(xí)能力。據(jù)相關(guān)調(diào)查顯示，應(yīng)用PBL教學(xué)法能夠提供充分的討論空間，且利于提高學(xué)生的臨床操作技能[5]。通過(guò)設(shè)定特定的病例主題，使學(xué)生能夠快速進(jìn)入臨床情境中，運(yùn)用主觀思維將臨床學(xué)科內(nèi)容及臨床癥狀相結(jié)合，提升其對(duì)問(wèn)題的分析能力及解決能力，同時(shí)可鞏固專(zhuān)業(yè)知識(shí)。在應(yīng)用PBL教學(xué)法過(guò)程中，學(xué)生與教師間為平等關(guān)系，授課過(guò)程則由以往單一灌輸?shù)慕虒W(xué)模式轉(zhuǎn)向開(kāi)放且雙向的學(xué)習(xí)模式，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，教師與學(xué)生間通過(guò)傾聽(tīng)、回應(yīng)，同時(shí)提出具有針對(duì)性的案例問(wèn)題，通過(guò)展開(kāi)集體討論，學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與他人經(jīng)驗(yàn)相整合，彌補(bǔ)學(xué)生個(gè)人認(rèn)知的不足，將每位學(xué)生個(gè)人知識(shí)體系進(jìn)行完善，學(xué)生學(xué)習(xí)能力得到提升的同時(shí)，其理論與操作水平也隨之提升。

綜上所述，在兒科護(hù)理教學(xué)中應(yīng)用PBL教學(xué)法可提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，提高其理論與實(shí)踐水平，臨床應(yīng)用價(jià)值較高。

【參考文獻(xiàn)】

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（作者單位：北京市昌平衛(wèi)生學(xué)校）