任遠

摘要：高校英語專業(yè)對閱讀課重視程度不足，學生閱讀水平不達標且缺乏思辨能力，無法滿足大綱的要求和社會的需求，相關(guān)課程設(shè)置亟待改進。筆者于2017至2018年赴中國臺灣交流學習4個月，寫成此篇對比報告，并提出相關(guān)改進建議。

關(guān)鍵詞：英語專業(yè)；閱讀課程；課程設(shè)置

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2019）24-0192-05

一、引言

作為“聽說讀寫”的“讀”，閱讀一直是英語專業(yè)學生的基本能力和素養(yǎng)之一，教育部對英語專業(yè)學生英語閱讀能力也做出了明確的要求，提出了具體的目標。最新版的《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》提到，大二、大三年級學生應(yīng)能讀懂難度相當于Sons and Lovers或The Great Gatsby的文學原著，并要求在理解的基礎(chǔ)上抓住要點，并能運用正確觀點評價思想內(nèi)容。但就筆者觀察，普遍來看，無論是閱讀的能力還是大綱中所說的評論分析能力，大多學生還并沒有達到規(guī)定的要求。究其原因，不夠科學的課程設(shè)置難逃其咎。筆者于2017至2018年赴中國臺灣中正大學交流學習4個月，體會到陸臺英語專業(yè)閱讀課程設(shè)置的差別，進行了調(diào)查研究，寫成此篇對比報告。下面本文將就閱讀課的意義、閱讀課程體系當前的研究現(xiàn)狀、中正和山師兩校的課程設(shè)置情況和問卷調(diào)查結(jié)果等問題一一展開討論，并提出可行的改進建議。

二、意義分析

當前英語越來越受重視，但原汁原味的英文閱讀在課程設(shè)置中卻備受冷落，學生的閱讀能力堪憂。我們?yōu)槭裁匆M行英語閱讀，為什么要開展英文閱讀課？除了滿足大綱要求和使學生具有基本的讀寫能力外，閱讀本身的意義也很重要。閱讀是自主獲取知識的重要途徑。對于英語專業(yè)的學生來說，無論是獲取信息、了解西方文化背景，還是培養(yǎng)文學素質(zhì)和人文素養(yǎng)，都離不開英文閱讀。同時，英文閱讀能力也是學生進行終身學習的重要能力。更為重要的是，英文閱讀是英語專業(yè)學生培養(yǎng)批判思維和獨立思考能力的重要途徑。英語專業(yè)不設(shè)置理學課程，甚至連基本的邏輯訓練課程也極少開設(shè)，因而英文閱讀，尤其是建立在閱讀之上的文學批評和文學評論等訓練，則成為了培養(yǎng)學生邏輯和思辨能力的重要手段。因此，英文閱讀并非只為提高學生的讀寫能力，它對學生的長遠發(fā)展具有重要意義，英文專業(yè)的學生不應(yīng)當在這些能力的培養(yǎng)中缺席。

三、當前研究現(xiàn)狀

我國對高校課程設(shè)置的研究已開展多年。早在上世紀八九十年代，課程理論專家陳俠就對“課程設(shè)置”進行了如下定義：“‘課程設(shè)置一般是指各級各類學校開設(shè)的教學科目和各科的教學時數(shù)?！保悅b，1989）課程設(shè)置對各學校各專業(yè)不可謂不重要，它直接產(chǎn)生學科的教學計劃，影響著專業(yè)課程質(zhì)量和學生培養(yǎng)的質(zhì)量，而它的基本依據(jù)則是教育部下發(fā)的課程大綱和學校各個專業(yè)的培養(yǎng)方案。雖然關(guān)于課程設(shè)置的理論研究已趨向成熟，但對閱讀課程設(shè)置的研究卻較少，相關(guān)的實證研究就更為鮮見。2007年，文晶在南京財經(jīng)大學進行了閱讀課程改革的實踐調(diào)研，調(diào)整了教學內(nèi)容，使教學內(nèi)容更符合學生興趣，并采用合作學習的授課方式，詳細記錄了試驗過程，隨后發(fā)表了題為《英語專業(yè)閱讀課的課程設(shè)計》的文章，通過對結(jié)果的數(shù)據(jù)分析證明這種課程設(shè)置方式的確對學生的思辨能力和閱讀興趣等方面的提高有較大的幫助。2009年，?？≤S，劉曉蕖，鄧耀臣合作發(fā)表了一篇題為《內(nèi)容依托式教學改革對英語專業(yè)學生閱讀理解能力發(fā)展的影響分析》的實證研究報告，證明以內(nèi)容為依托進行閱讀教學，不僅有助于學生相關(guān)專業(yè)知識的學習，還有助于學生閱讀理解等能力的提高。這為閱讀教學方式的改進提供了新的思路。但這些都是對閱讀課的教學方法的探索，對教學內(nèi)容、課程安排和評價方式等未深入探究，而國內(nèi)在這些方面的研究也少之又少。由此可見，國內(nèi)對閱讀課程設(shè)置的研究還并不充足，對閱讀課程的總體模式還缺乏更廣泛而深入的探索。本文將介紹臺灣與大陸閱讀課程設(shè)置的差別，旨在為大陸課程設(shè)置的進一步改進和發(fā)展提供思路和模式。

四、課程對比

盡管有眾多優(yōu)秀的課程設(shè)置思路和教學模式可供選擇，大多高校的閱讀課仍是按照PPP的傳統(tǒng)模式開展，以教師和教材為中心，以聽說讀寫譯為課程目標，過分重視語言技能的訓練而忽略了思維能力等的培養(yǎng)，這樣的教學思路必將對英語人才的培養(yǎng)帶來不利的影響。曲衛(wèi)國，陳流芳（2018）提出：“把語言教學作為本科核心內(nèi)容和最終目的的傳統(tǒng)思維框架顯然已經(jīng)不能適應(yīng)新的社會需求?！贝箨懙那闆r雖然如此，大陸之外卻不盡然，下面我們以中國臺灣中正大學和山東師范大學為例，對比兩校閱讀課程設(shè)置（《山東師范大學與臺灣中正大學課程設(shè)置對比圖》見附表1）。

1.教學內(nèi)容。在課程安排方面，中正大學在大一大二開設(shè)了文學專業(yè)類課程，最典型的便是西洋文學概論（Introduction to Western Literature），但山東師范大學在低年級則未開設(shè)相關(guān)專業(yè)性課程。同時，在課程數(shù)量上，兩校課程在總數(shù)上雖相差不大，但在閱讀課程的數(shù)量方面則有明顯差別。根據(jù)統(tǒng)計，中正大學四年共開設(shè)課程47門，其中閱讀課程有17門，在所有課程中占比36.2%；山東師范大學四年共開設(shè)課程42門，但閱讀課程僅有10門，占比23.8%。（中正大學和山東師范大學的閱讀課開設(shè)情況統(tǒng)計表見附表2）在課時方面，中正每門課每周3課時，每學期18周，閱讀課總課時數(shù)為1，836課時；山師則根據(jù)不同課程分有不同課時，每門課每周2到4課時不等，每學期18周，閱讀課總課時數(shù)為738課時。由此對比可見，中正大學閱讀課的設(shè)置有兩個特點：第一是專業(yè)性閱讀課開設(shè)時間早；第二是閱讀課課時長，課程數(shù)量多。

除此之外，中正大學課程安排是成體系的。中正大學外文系大一便開設(shè)了《西洋文學概論》，帶領(lǐng)學生細讀了西方文學的兩大支柱——《古希臘羅馬神話》和《圣經(jīng)》，這二者在英國文學中的地位如同先秦神話和儒家學說于中國文學，是理解之后各個時期英國文學的基礎(chǔ)。到大二大三，中正便開始開設(shè)更深入的閱讀課和文學課。從中世紀到20世紀的英國文學，到美國文學，再到二十世紀小說、愛爾蘭戲劇等等，這些課程緊密相連，環(huán)環(huán)相扣，構(gòu)筑成了一個完整的西方文學體系。尤其值得注意的是中正大學有6門英國文學課，這相當于將一門大多高校普及的“英國文學史”拆成了六門來講，課時數(shù)更多，老師有更多的時間細講，學生自然可以領(lǐng)悟得更為深入透徹。山師則代表大陸大多高校的普遍狀況，低年級的閱讀課仍以精讀和泛讀為主。雖然這些科目名義上都是閱讀課，但它們的側(cè)重點依舊是語法詞匯等基礎(chǔ)知識，并未讓學生自己進行深入的閱讀，內(nèi)容也相對碎片化，深度和體系性都不強。進入高年級，山師的閱讀課開始按類別開設(shè)，如英國文學、美國文學，科技英語、媒體英語等，類別廣泛，但缺乏深入系統(tǒng)的體系，最直觀的體現(xiàn)便是每門課的課時數(shù)較少——除英國文學和美國文學兩門必修課開設(shè)兩學期共有72個課時以外，其他各門均只有36個課時。這樣的后果便是由于時間緊迫，大多內(nèi)容只能匆匆一帶而過，于是“英國文學”只能變成了“英國文學史”。如曲衛(wèi)國、陳流芳所說：“（本科階段閱讀課的目標）如果僅僅是理解課文、掌握單詞或課文所涉及的內(nèi)容，那我們的課程和非英語專業(yè)的閱讀有區(qū)別么？”由此可見，山師的課程安排仍存在諸多不合理的地方，專業(yè)課開課較晚、閱讀課課時數(shù)較少，閱讀課程內(nèi)容沒有從專業(yè)的本科性的角度切入是最主要的問題，結(jié)果就是造成學生在本科階段沒有建構(gòu)起系統(tǒng)知識，更不要提批判性思維了。

筆者認為，思辨能力的培養(yǎng)一定是建立在系統(tǒng)知識的基礎(chǔ)之上的，離開了系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)，一切思辨訓練將都是非常粗淺的，也不可能真正落實。如果“文本所涉及的各種思想和復雜知性內(nèi)容完全被忽視”，那么“這樣的閱讀自然也降低了思辨訓練的強度”。（曲衛(wèi)國，2016）

2.授課方式。課程設(shè)置上的不同帶來了兩校授課方式的不同。在山東師范大學，大多數(shù)閱讀課仍是傳統(tǒng)的“一言堂”，老師講陳年的教案，學生被動接受知識，一旦下了課，直到期末考試之前都很少去復習思考，這樣的授課方式的效率之低是顯而易見的?？此剖墙處焸魇谥R最多的授課方式，學生學到的實則最少，導致學生不僅思辨能力得不到培養(yǎng)，就連基礎(chǔ)的文學知識也很難理解得全面到位。在中正大學，學生學習的第一步是課下預習，第二步才是上課聽講。這并非學生的自愿選擇，而是老師的講課方式使然。老師布置大量課下的閱讀作業(yè)，這些作業(yè)以原著為主，輔以老師補充的參考資料，上課則在精講部分內(nèi)容后，進行師生互動討論等活動。學生若不提前通讀文本，課上是無法參與討論的。這種授課方式其實是應(yīng)用了“討論式教學法”，它充分保證了學生思考、交流的空間和發(fā)言的機會，帶動了學生自主預習和自主思考能力的提升，培養(yǎng)了學生的思辨能力和批判性思考的習慣，同時還節(jié)省了上課時間，提高了課堂效率，將課堂時間從基礎(chǔ)知識的講解中解放出來，使老師上課可以進行更多知識升華和拓展訓練。2011年，石萌萌發(fā)表了題為《討論式教學模式在大學英語教學中應(yīng)用的實證研究》的文章，通過實證研究證明討論式教學在對學生思辨能力的提高、良好學習習慣的養(yǎng)成等方面產(chǎn)生了積極影響，并肯定了討論式教學在真實教學情景中實踐的可能性。綜合上述，為使學生在掌握基本文學知識的同時還可以提高思辨能力，采用討論式教學方法不失為一種可行的授課方式。

3.評價方式。中正大學和山東師范大學在評價方式上也存在很大差異。在山師，包括閱讀課在內(nèi)的各門科目仍采取學期末閉卷考試的方式，考試內(nèi)容多為死記硬背的知識性內(nèi)容。這樣的評價方式缺點有三：一是“一考定音”，期末考試即代表整個學期的學習效果，考試信度較低；二是考試內(nèi)容靠死記硬背，一方面評價結(jié)果難保客觀性，考試成績難以反映學生真實的學習情況，另一方面，考試對學生的能力要求較低，無法促進對學生多方面的綜合能力的培養(yǎng)；三是考試形式單一，考試大多以閉卷為主，考查的主要是學生的記憶能力，而對思考能力和分析能力則很少涉及。相比之下，中正大學的評價體系相對完善。中正各科的考試形式根據(jù)科目的特點而不盡相同，如英國文學課以平時的形成性評價、期中和期末三部分組成，期末考試又由小組專題匯報和閉卷考試兩部分組成。平時的形成性評價主要由課堂參與情況和作業(yè)完成情況組成；期中考試是閉卷考試，考試內(nèi)容包括所學知識和當堂論文寫作，期末考試中的閉卷考試部分也采用這種題型。期末的小組專題匯報則是二到四人一個小組，自選題目，題目的范圍為本學期所學的歷史情境下的任意主題，準備時間為三周，最后每組呈現(xiàn)一個十分鐘左右的小組匯報。這種評價方式的好處在于：一是采用形成性評價方式，可以測試學生的真實水平，考試分散在一個學期的不同時間，分多次進行，評價結(jié)果較為客觀公正，同時這種形成性評價還有助于教師監(jiān)控教學過程，及時發(fā)現(xiàn)和解決問題，也有助于學生進行自我檢驗，養(yǎng)成良好的學習習慣；二是考試形式多樣，既包括基礎(chǔ)知識的考查，也包括思辨能力甚至演講能力的考查，可以鍛煉學生多方面的綜合能力。因此，中正大學的評價體系更合理一些，希望大陸高校也可以進行相關(guān)嘗試。

4.總結(jié)。課程設(shè)計、授課方式和評價方式三者相互聯(lián)系，互相影響，沒有從容的課程安排，便難以采用高效的授課方式，進而難以形成科學的評價方式。同時，評價方式又反作用于課程設(shè)置與授課方式，如果采用單一的筆試作為唯一的評價手段則很可能導致“教師為考而教，學生為考而學”的結(jié)果（郭茜，楊志強，2003），教學逐漸浮躁，人才培養(yǎng)也將難以達標。因此，逐步調(diào)整總體課程設(shè)置，嘗試合作教學、討論式教學等新穎的教學方式和形成性的評價方式，根據(jù)教師和學生的特點探索出一個更為高效的課程設(shè)置體系是十分必要的。在這個方面，中正大學的課程設(shè)置體系于我們來說是一個良好的借鑒。

五、調(diào)查問卷

2017年12月，為調(diào)查學生的真實學習狀況、探尋最適合學生的課堂模式，筆者在山東師范大學英語專業(yè)隨機發(fā)放調(diào)查問卷240份，所有參與調(diào)查的學生均匿名填寫，問卷全部收回，有效問卷237份，現(xiàn)將部分調(diào)查結(jié)果呈現(xiàn)如下。在對“英文教材的閱讀能力”這一項調(diào)查中，在我們提供的三個選項里，有81.75%的同學選擇了“可以讀懂，但難以形成自己的思考”，只有10.22%的同學表示“完全理解，并有自己的批判思考”，還有7.33%的同學表示“基本讀不懂”。這表明學生并沒有養(yǎng)成主動思考的習慣，也未形成較強的思考分析能力，這也印證了改進閱讀課程設(shè)置的必要性。在“每周用來完成英文閱讀作業(yè)的時間”的調(diào)查中，9.49%的同學選擇了“幾乎沒有”，32.85%的同學選擇了“少于1h”，42.34%的同學選擇了“1—3h”。在另一個“每周進行英文課外閱讀的時間”的調(diào)查中，19.71%的同學選擇了“幾乎沒有”，43.8%的同學選擇了“少于1h”，29.2%的同學選擇了“1—3h”，只有7.3%的同學選擇了“多于3h”。由此可知，絕大多數(shù)學生每周進行英文閱讀的總時長大約在6小時以內(nèi)，也就是每天閱讀的時間不到1個小時，這個數(shù)字之低令人咋舌。這個數(shù)據(jù)反映出兩個問題：一是老師布置的閱讀任務(wù)較少；二是學生未養(yǎng)成閱讀的習慣，對閱讀的意義和重要性認識不足，同時也缺乏指導和引導，“不知道要讀什么”也是一個重要問題。

在“您認為進行嚴肅深入的英文閱讀有什么意義”的問題中，如下圖1顯示，促進人文素養(yǎng)形成的認識隨年級逐步增長，越高年級的學習者對此認可度越高，而認為其“無意義”的人數(shù)則隨年級遞減，到大三大四年級則無人認為其“無意義”。

這不是偶然。在山師，大一大二年級的課程偏重技能性，對學生的人文素養(yǎng)提及甚少，學生并不知“人文素養(yǎng)”為何物，自然也難以理解它的意義，但到大三大四年級，學生接觸到的人文閱讀課程越來越多，人文素養(yǎng)也隨之逐步提升，這可以說明閱讀課的開展與學生的人文意識的提高是呈正相關(guān)的。因此，高校應(yīng)當早開始人文閱讀課的教學，讓學生盡早擁抱真實的閱讀，在潛移默化和耳濡目染中提高人文素養(yǎng)，而不只是接受技能訓練。

綜合上述，由調(diào)查問卷反映出的問題主要有以下幾點：一是學生閱讀能力欠缺，思辨能力較差；二是教師布置的閱讀任務(wù)較少，學生閱讀時間短；三是構(gòu)建完整知識體系的閱讀課開設(shè)時間較晚，低年級學生人文知識和素養(yǎng)較差。

六、改進意見

結(jié)合以上兩校課程設(shè)置和閱讀課實施情況的對比，筆者提出以下改進措施：

1.增加英文閱讀課時量。由山東師范大學的課程設(shè)置情況（見附表1）可見，學生現(xiàn)有總課時量并不少，因此我們不主張在現(xiàn)有課時量的基礎(chǔ)上大幅增加科目和課時，而是適當提高閱讀課所占比重。為此可以降低基礎(chǔ)閱讀課的比重，采用CBI即內(nèi)容依托式教學的方式，讓學生在接觸有意義的文本的同時鞏固基礎(chǔ)，以達到同步提高閱讀能力和鞏固基礎(chǔ)知識的目的。

2.提前專業(yè)性閱讀課的開設(shè)時間。從大一開始開設(shè)專業(yè)性閱讀課，構(gòu)建完整的人文知識體系。由山東師范大學的課程設(shè)置情況可見，英美文學等作為必修的閱讀課是在大三年級才開始開設(shè)的，開設(shè)時間晚，相應(yīng)學生進行系統(tǒng)的閱讀學習的時間短，人文素養(yǎng)也難以培養(yǎng)起來。閱讀是英語專業(yè)學生的基本素養(yǎng)，不應(yīng)等到語法和詞匯基礎(chǔ)全部牢固后再開始，因此我們提倡從低年級開始開設(shè)閱讀課。

3.改進教學內(nèi)容。使教學內(nèi)容更加精細化和系統(tǒng)化。各高校普遍仍將文學史作為教學內(nèi)容，但在有課時量的支持下，閱讀課內(nèi)容可以更加具體化和系統(tǒng)化，如可以在文學史的框架下進一步增加原著的閱讀。在閱讀材料方面，中正大學使用的《諾頓文學入門》（The Norton Introduction to Literature）可以作為借鑒。同時教師應(yīng)當努力提高自身系統(tǒng)知識的架構(gòu)和人文素養(yǎng)的提高，保證教學質(zhì)量。

4.改進評價方式。使用形成性評價。以筆試為主要形式的終結(jié)性評價方式詬病頗多，已不再適應(yīng)英語專業(yè)的人才培養(yǎng)形勢，使用多種考查形式并存的形成性評價模式是更為合適的方式。

5.改進教學方法。課上采用討論式教學。單一的傳統(tǒng)教學模式效率低下，而討論式教學是有利于培養(yǎng)學生綜合能力的課堂教學方式。近年來，對討論式教學的研究和探索越來越成熟，教師應(yīng)當逐步加強自身教學能力，對討論式教學進行積極的嘗試。同時，教師應(yīng)當對學生的閱讀進行適當?shù)囊龑Ш捅O(jiān)督，可以為學生推薦難度適宜的讀物，也可以以作業(yè)的形式布置課外閱讀，擴大學生的閱讀量，提高閱讀能力。

七、結(jié)語

2018年11月，一場關(guān)于“英語專業(yè)是否是對得起良心的專業(yè)”的大討論在全國上演，“消滅水課，打造金課”的號召一呼百應(yīng)，大家普遍認可當前英語專業(yè)課程體系亟待改進，進行課程設(shè)置的改革任重道遠。要打造“金課”，最不能脫離開的便是學生，閱讀課只有得到充分的重視，并建立起課堂設(shè)置合理、教師的授課方式得當、評價方式科學的完善體系，學生才能真正學到知識、培養(yǎng)能力。臺灣中正大學的閱讀課開設(shè)時間早，課時數(shù)多，課程內(nèi)容更加系統(tǒng)，授課方式和評價方式也更加靈活多樣，注重學生包括思辨能力在內(nèi)的綜合能力的培養(yǎng)，對我們來說是很好的借鑒。

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