陳仁龍

文本解讀智慧是每一個(gè)語(yǔ)文教師必不可少的基本功，也是教師專業(yè)知識(shí)、思維品質(zhì)、審美趣味、思想認(rèn)識(shí)等綜合素質(zhì)的具體表現(xiàn)。同時(shí)，文本解讀水平的高低關(guān)系到教學(xué)質(zhì)量的高低，也直接關(guān)系到課堂教學(xué)效果的好壞，著名特級(jí)教師于永正在談到解讀文本的重要性時(shí)說(shuō)：“要想真正上好語(yǔ)文課，必須學(xué)會(huì)解讀文本，走進(jìn)文本，要深入挖掘教材?！?/p>

但是，目前語(yǔ)文教師解讀文本的智慧不容樂(lè)觀，不少語(yǔ)文教師在解讀文本方面仍是軟肋。其主要問(wèn)題表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面：

一是文本解讀的政治性。由于長(zhǎng)期以來(lái)形成的對(duì)各種教學(xué)參考書的依賴心理，在文本解讀過(guò)程中，教師自己作為閱讀的主體，往往出現(xiàn)缺位的情況。即教師不是先閱讀文本，感受文本，思考文本，而是先閱讀教材說(shuō)明和其他參考資料。如此文本解讀，只能是在別人的閱讀軌道上再走一次，不能開辟自己的道路，怎么能夠走進(jìn)文本尋幽探勝？怎么能夠有自己的閱讀體驗(yàn)與發(fā)現(xiàn)呢？有的教師甚至沒(méi)有辦法掙脫過(guò)去的“政治化標(biāo)簽”，一看到山水田園詩(shī)，就想到表達(dá)對(duì)黑暗現(xiàn)實(shí)的不滿與對(duì)骯臟官場(chǎng)的厭惡;一看到懷古詠史詩(shī)，就想到借古諷今，表達(dá)對(duì)現(xiàn)實(shí)的不滿;一看到邊塞征戰(zhàn)詩(shī)，就想到奮勇殺敵、建功立業(yè);一看到外國(guó)小說(shuō)，就想到批判資本主義的陰暗面（如《我的叔叔于勒》是揭露資本主義人與人之間赤裸裸的金錢關(guān)系，《項(xiàng)鏈》是揭露資本主義社會(huì)小資產(chǎn)階級(jí)婦女的虛榮心）等等。

二是文本解讀的單一性。一些教師受到標(biāo)準(zhǔn)化試題的影響，對(duì)一些文本的解讀小心翼翼，固守一面，不敢越雷池半步，對(duì)答案的選擇，非此即彼，只求唯一。用凝固、靜止的觀點(diǎn)解讀文本。例如，一旦談及《林黛玉進(jìn)賈府》中的林黛玉，就認(rèn)定是身體虛弱、傷感抑郁、心眼狹小的形象;提到王熙鳳，就是狠毒、刁滑、工于心計(jì)的形象;一旦談及《項(xiàng)鏈》中的瑪?shù)贍柕?，就是喜歡打扮、愛(ài)慕虛榮的形象;一旦談及《雨巷》中“丁香一樣的姑娘”，就是美好理想、美好愛(ài)情的化身;一旦談及《沁園春·長(zhǎng)沙》中的楓葉，就是火紅的革命形勢(shì)的象征等等。

三是文本解讀的隨意性。一些教師抓住“多義性和模糊性”作為理解文本的指南，他們高舉“一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特”的旌旗，卻不能夠遵循解讀文本的基本方法，憑自己的想象隨意解讀文本。例如一位教師在教授李白的《蜀道難》時(shí)提出這樣一個(gè)問(wèn)題：假如皇帝不把李白驅(qū)逐出朝廷，而任命他為宰相，那么會(huì)出現(xiàn)怎樣的情形？一位學(xué)生說(shuō)，他一定可以輔助朝廷，嚴(yán)懲腐敗，把國(guó)家治理得非常好。教師點(diǎn)頭表示認(rèn)可，并表?yè)P(yáng)學(xué)生想象豐富。其實(shí)，只要考慮李白的性格就可以知道，這是對(duì)李白的隨意解讀——就李白而言，觀景喝酒、寫詩(shī)填詞是他的愛(ài)好和擅長(zhǎng)，民生福祉、國(guó)家安定恐怕不是他這種性情中人可以左右的。

四是文本解讀的顛覆性。一些教師在理解文本時(shí)，全然不考慮文本的時(shí)代背景、也不去關(guān)注文本的整體思想，而非要挖掘出文本的“時(shí)代意義”不可，甚至不考慮民族文化因素，毫無(wú)顧忌地否定過(guò)去，顛覆傳統(tǒng)。比如有的教師在教授《愚公移山》時(shí)，用現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)原理分析，愚公挖山不如搬家。也有一些教師在引導(dǎo)學(xué)生解讀文本時(shí)，舍本逐末，求新求異，只求學(xué)生的“笑聲”，只求一時(shí)的“轟動(dòng)效應(yīng)”，一味迎合學(xué)生。比如有的學(xué)生在學(xué)習(xí)李清照的《聲聲慢》時(shí)，質(zhì)疑李清照放縱自我，是一個(gè)“酒鬼”;有的學(xué)生在學(xué)習(xí)《武松打虎》時(shí)，質(zhì)疑文本在褒揚(yáng)屠殺動(dòng)物;有的學(xué)生在學(xué)習(xí)《背影》時(shí)，讀出“父親違反交通規(guī)則”;有的學(xué)生在學(xué)習(xí)《紅樓夢(mèng)》節(jié)選的課文時(shí)，質(zhì)疑文本在宣揚(yáng)近親結(jié)婚等等。試問(wèn)，這樣的解讀，有什么智慧可言呢？

以上列舉的文本解讀，不是真正意義上的解讀，它偏離了閱讀的正常軌道，缺少直接的閱讀體驗(yàn)，沒(méi)有與文本以及作者進(jìn)行真正的情感交流。那么，怎樣才能智慧地解讀文本呢？

一、看山是山，看水是水——讀懂作者的意思

讀懂文本的意思，正確體會(huì)作者的情感，弄明白作者寫作的目的，這是解讀文本最基本的一個(gè)環(huán)節(jié)，也是最重要的一個(gè)環(huán)節(jié)?，F(xiàn)在，部分教師的閱讀教學(xué)走到了另外一個(gè)極端，似乎弄明白作者的寫作目的可有可無(wú)。

正確體會(huì)作者的情感，弄明白作者寫作的目的，首先要認(rèn)真閱讀原文，準(zhǔn)確把握文字的豐富信息。教育家葉圣陶先生曾說(shuō)過(guò)：“文字是一座橋梁。這邊的橋墩站著讀者，那邊的橋墩站著作者。通過(guò)了這一座橋梁，讀者才和作者會(huì)面。不但會(huì)面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合?！币虼耍陂喿x文本時(shí)，我們一定要準(zhǔn)確理解那些關(guān)鍵性的詞語(yǔ)和句子，并從中窺見作者的良苦用心，只有這樣，才能準(zhǔn)確理解作者表達(dá)的情感，明白作者寫作的目的。

準(zhǔn)確理解作者表達(dá)的情感，明白作者寫作的目的，要立足于文本的內(nèi)容，從文本的閱讀中找到依據(jù);要從總體上進(jìn)行把握，不可以偏概全，掛一漏萬(wàn)，只見樹木不見森林;要根據(jù)作者的實(shí)際情況，聯(lián)系彼時(shí)彼地彼情境，不要?jiǎng)虞m以現(xiàn)代生活的“尺子”去“度量”過(guò)去的生活，不能把現(xiàn)代的思想強(qiáng)加給古人。

準(zhǔn)確理解作者表達(dá)的情感，明白作者寫作的目的，還需要閱讀各種參考資料，參考“各路神仙”的觀點(diǎn)，從不同的角度、不同的視野去審視同一篇文章，在這個(gè)基礎(chǔ)上進(jìn)行比較全面的分析、綜合，只有經(jīng)過(guò)這樣“去粗取精”“去偽存真”的全方位的閱讀，對(duì)文本的理解才比較靠譜。

現(xiàn)在有一種時(shí)髦的觀點(diǎn)，就是提倡“陌生化閱讀”或“裸讀”，即完全拋開各種參考資料，進(jìn)行個(gè)人全新地閱讀體驗(yàn)和感悟。這種閱讀方式，對(duì)于一個(gè)老教師也許可行，但是對(duì)于一個(gè)新教師則是絕對(duì)不行的。因?yàn)椤澳吧喿x”或“裸讀”是需要條件的，這個(gè)條件就是：教師已經(jīng)占有相當(dāng)豐富的資料，他的“陌生化閱讀”或“裸讀”目的是——試圖透過(guò)文本中的某一個(gè)隱性的詞語(yǔ)、句子或者段落找到一個(gè)新的解讀突破口，重新發(fā)現(xiàn)一片未曾被人發(fā)現(xiàn)過(guò)的嶄新天地。但不是每一個(gè)語(yǔ)文教師都可以做到的。所以，年輕的教師千萬(wàn)不要被誤導(dǎo)。

要準(zhǔn)確理解作者表達(dá)的情感，明白作者寫作的目的，還要掌握一些的基本的解讀文本的方法。

第一，知人論世?！爸苏撌馈背鲎浴睹献印とf(wàn)章下》。其文曰：“……頌其詩(shī)，讀其書，不知其人可乎？是以論其世也?！痹馐钦f(shuō)，要正確理解他們的詩(shī)和他們的書，就應(yīng)當(dāng)要了解寫詩(shī)著書的人，要了解寫詩(shī)著書的人，又離不開研究他們所處的社會(huì)時(shí)代以及生活經(jīng)歷。清代章學(xué)誠(chéng)在《文史通義·文德》中說(shuō)：“不知古人之世，不可妄論古人之辭也。知其世矣，不知古人之身處，亦不可以遽論其文也?！泵献?、章學(xué)誠(chéng)的意思都強(qiáng)調(diào)要先知人、知世，方可論其作品。無(wú)論是古代的作品，還是外國(guó)的作品，都應(yīng)當(dāng)如此。例如，我們知道了蘇軾的生平以后，就不難明白其詩(shī)詞中所表達(dá)的豁達(dá)和樂(lè)觀的原因;知道了王維的生平以后，就不難明白其詩(shī)歌中所表達(dá)的佛性般明悟的原因;知道了陶潛的生平以后，就不難明白其詩(shī)歌中所表達(dá)的不為五斗米折腰的原因。

第二，以意逆志。“以意逆志”出自《孟子·萬(wàn)章上》。其文曰：“故說(shuō)《詩(shī)》者，不以文害辭，不以辭害志;以意逆志，是為得之。”“逆”可以理解為：迎受、接納，考證、探究，追溯、反求。整個(gè)句子的意思是：解說(shuō)《詩(shī)經(jīng)》的人，不要拘于文字而誤解詞句，也不要拘于詞句而誤解詩(shī)人的本意;要通過(guò)自己讀作品的感受去推測(cè)詩(shī)人的本意。這也就是說(shuō)，我們?cè)阼b賞詩(shī)歌的時(shí)候常常結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)，把自己當(dāng)作詩(shī)人，“將心比心”去領(lǐng)會(huì)、推測(cè)詩(shī)人在詩(shī)中所寄寓的情感，從而理解詩(shī)歌的內(nèi)容和主旨。例如，對(duì)李白《蜀道難》的理解，如果我們僅僅拘泥于字面上的意思解讀，那么顯然不全面、不深入、不透徹，只有設(shè)身處地、換位思考，聯(lián)系作者寫這篇文章之前的經(jīng)歷，才能讀出言外之意、弦外之音，從而真正讀懂作品的內(nèi)涵。

第三，文本互涉。文本互涉是西方文藝?yán)碚摰囊粋€(gè)概念。文本互涉也稱互文性，主要是指不同文本之間結(jié)構(gòu)、故事等相互模仿、主題的相互關(guān)聯(lián)或暗合等情況。法國(guó)思想家、文學(xué)批評(píng)家茱莉婭·克里斯蒂娃在《符號(hào)學(xué)》中說(shuō)：“任何作品的文本都像許多行文的鑲嵌品那樣構(gòu)成的，任何文本都是對(duì)其他文本的吸收和轉(zhuǎn)化?！泵總€(gè)文本都是其他文本的鏡子，它們之間相互參照，相互暗示，相互補(bǔ)充，彼此牽連，形成一個(gè)潛力無(wú)限的開放網(wǎng)絡(luò)，以此構(gòu)成文本過(guò)去、現(xiàn)在、將來(lái)的巨大開放體系和文學(xué)符號(hào)學(xué)的演變過(guò)程。根據(jù)這個(gè)理論，我們?cè)诮庾x一個(gè)作家的藝術(shù)文本時(shí)，面對(duì)作者的不同文本，應(yīng)保持一種整體的、聯(lián)系的眼光，要在互涉文本的對(duì)照中去領(lǐng)悟其作品的深刻內(nèi)涵，并在相關(guān)聯(lián)系中去理解作品的整體思想。例如，魯迅小說(shuō)作為一個(gè)具有相對(duì)獨(dú)立性的文學(xué)系統(tǒng)，我們可以將其視為一個(gè)共同的文本世界。在解讀時(shí)，我們可以將《故鄉(xiāng)》《社戲》《孔乙己》《祝?！贰端帯贰栋正傳》相互參照，相互對(duì)比，這樣理解起來(lái)就不是那么困難了。

二、看山不是山，看水不是水——讀出不同的意義

第一，讀出時(shí)代意義。有一些經(jīng)典，其思想意義歷久不變，如契訶夫的短篇小說(shuō)《變色龍》，它通過(guò)一個(gè)富有戲劇性的街頭場(chǎng)面，成功地塑造了一個(gè)寡廉鮮恥、欺下媚上的“變色龍”形象，對(duì)沙皇政權(quán)的爪牙們的專橫霸道、欺壓人民、阿諛權(quán)貴、看風(fēng)使舵的丑惡行徑進(jìn)行了辛辣的諷刺和揭露。但是，也有一些作品，隨著時(shí)代的變化和社會(huì)的變化，其思想意義也可能會(huì)產(chǎn)生一定的變化。經(jīng)典時(shí)讀時(shí)新，一個(gè)特定的文本，一旦在不同的時(shí)代和不同的社會(huì)流傳，它完全有可能不再受作者思想的約束，會(huì)賦予不同的時(shí)代意義和社會(huì)意義，這就是文本的時(shí)代意義和社會(huì)意義。舉例說(shuō)，莊子的《庖丁解?！?，原文的用意是通過(guò)庖丁解牛的方法，告訴大家養(yǎng)生的學(xué)問(wèn)：解剖牛要避開“肯綮”，進(jìn)入“恢恢乎其于游刃必有余地”，“刀刃若新發(fā)于硎”，比喻在“吾生也有涯”的局限中，養(yǎng)生要避開各種社會(huì)矛盾的要害，做到不使自己受到傷害，讓自己永葆青春。但是，這樣原汁原味的解讀，現(xiàn)代人似乎覺(jué)得不過(guò)癮、不到位或者不與時(shí)俱進(jìn)?，F(xiàn)在我們通常將它解讀為：世上的事物紛繁復(fù)雜，只要反復(fù)實(shí)踐，掌握了它的客觀規(guī)律，就能得心應(yīng)手，運(yùn)用自如。這樣的解讀，既符合文本的描述，也不違背現(xiàn)代哲學(xué)的思想，大部分讀者都可以接受。

第二，讀出個(gè)性意義。個(gè)性意義，也叫做讀者意義。人們經(jīng)常說(shuō)的“一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特”就是這個(gè)道理。同樣的文本，不同的人讀出的意義可能會(huì)千差萬(wàn)別，這毫不奇怪。這是由于人們的生活經(jīng)驗(yàn)、思想感情、文化修養(yǎng)、藝術(shù)趣味的不同，對(duì)作品的理解和鑒賞也會(huì)存在一定的差異。文本恰如一面鏡子，不同閱歷的讀者，透過(guò)文本的文字和語(yǔ)言，折射出來(lái)的是讀者的不同的心境。在文本閱讀過(guò)程中，我們每一個(gè)讀者憑借自己獨(dú)特的感受，用自己的“慧眼”去發(fā)現(xiàn)不同的哈姆雷特，用自己的想象構(gòu)建人物不同的原型。魯迅先生說(shuō)：“一本《紅樓夢(mèng)》，單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學(xué)家看見《易》，道學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”如魯迅《藥》這篇小說(shuō)，將其解讀為為辛亥革命開出“不徹底性”的藥方，固然是一種可以接受的主題解讀。但是，如果我們根據(jù)“文本互涉”的原理，根據(jù)魯迅一以貫之的思想，將其主題解讀為“揭示民眾的愚昧、麻木、落后”也未嘗不可。

第三，讀出創(chuàng)新意義?！霸?shī)無(wú)達(dá)詁”是漢代董仲舒對(duì)《詩(shī)經(jīng)》提出的解讀原則，意思是說(shuō)對(duì)《詩(shī)經(jīng)》的理解，沒(méi)有絕對(duì)的正確。同樣，對(duì)于任何經(jīng)典，我們都可以采取董仲舒對(duì)《詩(shī)經(jīng)》這樣的解讀，讀出其創(chuàng)新意義。所謂創(chuàng)新意義，是指在閱讀中不認(rèn)同前人或者專家的解讀結(jié)論，不按照通常的解讀思路，而是從全新的角度、全新的方法，大膽地探究文本的意義。例如聞一多的詩(shī)歌《死水》的最后一段：“這是一溝絕望的死水，這里斷不是美的所在，不如讓給丑惡來(lái)開墾，看它造出個(gè)什么世界?！痹?shī)句中的“丑惡”如何理解？這個(gè)問(wèn)題難住了不少人。黃藥泯先生的解釋是：“在聞先生看來(lái)，在這古老的國(guó)度里，一切宮殿似的建筑，一切深重的花幔，一切輝煌的襟飾都不過(guò)是油膩織成的羅綺，微菌蒸出的云霞，死水釀成的綠酒，青蛙叫出來(lái)的歌聲，這絕不是美的所在，這都是丑惡的偽裝，聞先生深惡痛絕這種丑惡，但是對(duì)這種丑惡也沒(méi)有辦法，只好氣憤地說(shuō)：看它造出個(gè)什么世界?！倍翱思蚁壬鷦t持相反的觀點(diǎn)，他說(shuō)：“我覺(jué)得，應(yīng)該把丑惡意會(huì)為黑暗現(xiàn)實(shí)的反面?！端浪肥强陀^的象征，它既如此腐朽，如此令人絕望，不如索性讓另一種力量來(lái)開墾它，看它將開辟出一個(gè)怎樣的世界？這是作者心中一個(gè)未可知、未能知的渺茫的希望，我們是否可以把這個(gè)希望理解為革命？”也就是說(shuō)，“丑惡”代稱的是“革命”。這樣的解讀，也能夠讓人認(rèn)可和接受。這就是從不同角度解讀的結(jié)果。而我個(gè)人在解讀《死水》的時(shí)候，想到的是西方的一句諺語(yǔ)：上帝要叫他滅亡，必定讓他先瘋狂。我認(rèn)為，丑惡的瘋狂，就是黎明前的黑暗的瘋狂，物極必反，黑暗腐敗的現(xiàn)象發(fā)展到極點(diǎn)，就會(huì)走到事物的反面，丑惡瘋狂到一定程度，必定是滅亡，然后，就會(huì)誕生一個(gè)嶄新的世界。

三、看山還是山，看水還是水——解讀文本要有“度”

目前，在文本解讀過(guò)程中，存在著嚴(yán)重的“過(guò)度”現(xiàn)象。雖然說(shuō)文本解讀具有“多元性”“深度解讀”以及“創(chuàng)新性”的特點(diǎn)，但是，解讀文本時(shí)，需要牢牢地扣住文本，還要考慮文本產(chǎn)生的具體環(huán)境，做到“以心契心，以文解文，以言傳言”。如果脫離文本產(chǎn)生的具體環(huán)境，進(jìn)行無(wú)邊無(wú)際、無(wú)界無(wú)限的“擴(kuò)張”聯(lián)系，那會(huì)誤導(dǎo)學(xué)生的閱讀理解，使閱讀教學(xué)進(jìn)入死胡同，這是非常有害的。

多元解讀和創(chuàng)新解讀的理?yè)?jù)都是所謂的“形象大于思想”，所以對(duì)文本的解讀，往往仁者見仁，智者見智。比如對(duì)莫泊桑作品，法國(guó)莫泊桑研究會(huì)主席雅克·邊沃女認(rèn)為：“莫泊桑留給我們一座富礦，有待大家進(jìn)一步發(fā)掘：他的著作的含義絕不止我們看到的用文字表現(xiàn)的那些，因?yàn)槟瓷Ｒ回灲o讀者設(shè)圈套?！蔽膶W(xué)作品誘惑我們的原因不就是這樣嗎？“一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特”，這是因?yàn)槊恳粋€(gè)讀者都有自己不同的發(fā)現(xiàn)和不同的理解。而這種不同的發(fā)現(xiàn)和不同的理解就是屬于文本解讀的“多元性”和“創(chuàng)新性”的特征。

魯迅指出：“文學(xué)有普遍性，但有界限?！北M管“一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特”，但是，讀者讀出的只能是哈姆雷特而不可能是其他人，大家心中的哈姆雷特盡管有不少表面形象的細(xì)微差別，但是其性格、思想、情感這些重要的靈魂性的內(nèi)容其實(shí)沒(méi)有什么本質(zhì)的不同。因此，在文本的閱讀過(guò)程中，盡管存在一些不同的發(fā)現(xiàn)和不同的理解，但是還是要有一個(gè)界限，一個(gè)度。否則，文本解讀就會(huì)亂套，就會(huì)讓教師和學(xué)生無(wú)所適從。

在眾多的文本解讀中，《背影》是富有代表性的一篇文章。有人讀出“父親違反交通規(guī)則”，這種解讀其實(shí)違背解讀的基本方法“知人論世”，它沒(méi)有考慮整體內(nèi)容，沒(méi)有考慮彼時(shí)彼地，沒(méi)有考慮作者寫作的目的。這樣的解讀就屬于典型的過(guò)度解讀，超越了解讀的邊界，沒(méi)有實(shí)際的教學(xué)意義。另外，不少教師將韓軍老師和陳日亮老師深度解讀《背影》做過(guò)比較。韓軍老師將《背影》解讀為“生之背，死之影”，認(rèn)為本文寫的是“三個(gè)兒子的故事，兩個(gè)父親的故事，兩個(gè)孫子的故事，朱自清一身三任的故事，四條生命的故事……”，如果作為一種教學(xué)探究，作為一種學(xué)術(shù)談?wù)摚坪鯚o(wú)可厚非，但是和中學(xué)生進(jìn)行這樣的解讀，感覺(jué)有點(diǎn)不切實(shí)際，屬于“過(guò)度解讀”。陳日亮老師教學(xué)《背影》，緊扣文本內(nèi)容，通過(guò)每一個(gè)細(xì)節(jié)的咀嚼去體察父親的內(nèi)心以及“我”的心理反差，讀出父親的“背影”有寫實(shí)和象征的雙重意義：寫實(shí)的意義文本中呈現(xiàn)得很清楚，象征的意義就是父親無(wú)止休的奔波和說(shuō)不盡的辛勞的身世。再往下思考，這個(gè)背影還具有一種隱喻性，它暗含“訣別”的意味。陳日亮老師的解讀循序漸進(jìn)，由表及里，水到渠成。絲毫沒(méi)有牽強(qiáng)附會(huì)、生拉硬拽的感覺(jué)，這樣的解讀，更富有智慧。

胡適在談及治學(xué)方法的時(shí)候，主張“大膽的假設(shè)，小心的求證”，我認(rèn)為這一觀點(diǎn)同樣用于文本解讀。對(duì)于任何文本，我們可以進(jìn)行“多元性”“深度性”以及“創(chuàng)新性”的解讀。但是我們的解讀，必須要言之有理，言之有據(jù)，要契合文本，經(jīng)得起推敲，具備邏輯力量，能夠讓大多數(shù)人認(rèn)可和信服，這樣才有意義。正確的文本解讀，首先要立足于整體的內(nèi)容，不可為了出新出奇，就只是抓住文中的某一個(gè)局部，隨意聯(lián)系，甚至故意“反彈琵琶”，顛覆傳統(tǒng)。其次，要聯(lián)系時(shí)代背景、作者生平，站在歷史的縱坐標(biāo)上思考問(wèn)題，不能用今天的現(xiàn)實(shí)來(lái)“觀照”過(guò)去的事情，不能用今天的審美尺度衡量過(guò)去的人物形象。否則，就會(huì)演繹出新版的“刻舟求劍”的故事。