童志國

【教材分析】

《荊軻刺秦王》是人教版教材必修①第二單元的第二篇課文。本單元的三篇課文均為古代記敘散文。這三個敘事名篇或記政治、外交的刀光劍影，或記杰出人物的嘉言懿行，我們從中可以領(lǐng)略古人的才華和品德，還可以欣賞和借鑒其巧妙的敘事藝術(shù)。選自《戰(zhàn)國策·燕策三》的《荊軻刺秦王》，比較詳細(xì)記敘了荊軻刺秦王的背景、求取信物的過程、行刺的經(jīng)過及結(jié)果，敘事脈絡(luò)清晰，詳略得當(dāng)。本篇雖為文言文，但文言現(xiàn)象不多，學(xué)生借助工具書和課文注釋能弄懂大意。學(xué)習(xí)本文，要加強誦讀，養(yǎng)成良好的文言語感;掌握提要鉤玄的閱讀方法，抓住關(guān)鍵詞梳理故事情節(jié);能對荊軻刺秦王以失敗告終的結(jié)果進行歸因分析，并能客觀理性地評價荊軻刺秦王這一行為;初步培養(yǎng)探究性學(xué)習(xí)的習(xí)慣，能對文本的漏洞——秦武陽不在場——進行探究性分析，在質(zhì)疑問難中提升思維品質(zhì)。

【學(xué)情分析】

《荊軻刺秦王》文言現(xiàn)象雖然不多，但篇幅較長，這對剛進入高一的學(xué)生來說無疑是一個挑戰(zhàn)。其次，學(xué)生雖然對荊軻刺秦王的故事很感興趣，但對其失敗的原因關(guān)注較少;再次，對荊軻刺秦王失敗的結(jié)局，學(xué)生在歸因上會失之偏頗，難以全面地挖掘出荊軻失敗的原因，不能還原一個相對真實的荊軻;最后對秦武陽不在場這一現(xiàn)象，大多數(shù)學(xué)生視而不見，或見而無思，從而錯失一次較好的思維訓(xùn)練的機會。總之，學(xué)習(xí)《荊軻刺秦王》既要指導(dǎo)學(xué)生立足于言，披文入情，走進荊軻的內(nèi)心世界;又要走出文本，學(xué)會運用正確的歷史觀評價荊軻其人其行;更要利用文本的漏洞，指導(dǎo)學(xué)生初步掌握“提出問題——文本細(xì)讀（找尋理據(jù)）——分析論證”這一探究性學(xué)習(xí)的模式。

【教學(xué)目標(biāo)】

1.熟讀課文，掌握特殊文言現(xiàn)象。

2.嘗試用四字短語概述故事情節(jié)。

3.（教學(xué)重點）分析荊軻刺秦王失敗的原因，還原真實的荊軻形象。

4.（教學(xué)難點）探究荊軻刺秦王時秦武陽為何不在場？

【教學(xué)方法】

誦讀法、討論法、點撥法

【教學(xué)用具】

多媒體課件

【課時安排】

2課時

【教學(xué)流程】

一、導(dǎo)入新課，引出課題

由學(xué)生喜歡的《神雕俠侶》《俠客行》等武俠小說入手，引出“俠客”這一概念。大家知道這些“大俠”“俠客”們有什么共同特點嗎？（學(xué)生回答：武功高強，行俠仗義，路見不平拔刀相助，一諾千金，信守諾言……）對，這些都是他們的共性;但是每一個“俠客”都是獨一無二的。今天我們要學(xué)習(xí)一篇課文《荊軻刺秦王》（板書課件），并結(jié)識一位與眾不同的“俠客”——荊軻。

二、檢查預(yù)習(xí)，積累詞句

【設(shè)計思路】誦讀是學(xué)習(xí)文言文的不二法門，特殊的文言現(xiàn)象也是必須要顧及的，但又不能將眼光只盯在文言詞句上;我們要敢于放手讓學(xué)生去自學(xué)，并相信學(xué)生有會學(xué)、學(xué)好的能力。所以教學(xué)中，我們將重點的文言現(xiàn)象列舉出來，通過造句法、成分分析法和比較法等教會學(xué)生掌握推斷文言字詞句意思的方法。

【活動1】學(xué)生自由閱讀課文兩遍，選“求取首級”“易水訣別”“顧笑舞陽”“圖窮匕見”四個段落指名朗讀。（教師正音）

【活動2】本文雖長，但文意淺近，不過有幾個詞句中的文言現(xiàn)象仍然值得我們關(guān)注。我們一起來分析一下。

（投影呈現(xiàn)）

A.請解釋下列句子中加點的字。

①則雖欲長侍足下，豈可得哉？（利用造句法區(qū)分“雖”翻譯為“雖然”，還是“即使”）

②樊將軍以窮困來歸丹。（類比“達(dá)則兼濟天下，窮則獨善其身”）

③樊於期偏袒扼腕而進曰。（比較今義“袒護雙方中的一方”）

④士皆垂淚涕泣。（參考詩句“戎馬關(guān)山北，憑軒涕泗流”）

B.請翻譯下列句子。

①父母宗族，皆為戮沒。（“為”表被動）

②而燕國見陵之恥除矣。（“見”表被動）

③夫今樊將軍，秦王購之金千斤，邑萬家。（數(shù)量詞“千斤”“萬家”分別是“金”“邑”的定語）

④太子及賓客知其事者，皆白衣冠以送之。（根據(jù)知曉“刺秦事件”者的范圍大小、人員多少以及事件的機密程度來判斷，“知其事”當(dāng)是“賓客”的定語，正常語序為：太子及知其事者賓客）

⑤群臣侍殿上者，不得持尺兵。（從語法角度看，后一分句主語為“群臣”，“侍殿上”是“群臣”的定語，正常語序為：侍殿上者群臣）

⑥使畢使于前。（“于前”作狀語修飾“畢使”同時“使”后省略了賓語“之”，正常語序為：使之于前畢使）

三、梳理情節(jié)，認(rèn)識荊軻

【設(shè)計思路】本文作為記敘散文，篇幅較長，故事情節(jié)較完整;荊軻的性格是隨著故事情節(jié)的展開一步步地呈現(xiàn)在讀者面前，將故事情節(jié)的梳理作為教學(xué)環(huán)節(jié)，其實也就是在初步認(rèn)識荊軻的性格特點。

【問題】請用四字短語來概述故事情節(jié)。

（學(xué)生思考，動筆概括并發(fā)言交流）

學(xué)生發(fā)言后投影展示下列表格，供學(xué)生參考。

四、走近荊軻，評價荊軻

【設(shè)計思路】世界上的事物都是普遍聯(lián)系的，事物之間的關(guān)系更是復(fù)雜的，因果關(guān)系也不是簡單的一一對應(yīng)。指導(dǎo)學(xué)生對荊軻刺秦王失敗結(jié)果進行歸因分析，使學(xué)生認(rèn)識一個立體的活生生的荊軻形象，而非臉譜化、概念化的人物;還可以規(guī)避學(xué)生簡單的線性邏輯思維，提升學(xué)生的邏輯思維品質(zhì)。荊軻其人其事，后世褒貶不一，指導(dǎo)學(xué)生從歷史發(fā)展的角度認(rèn)識荊軻刺秦王的“俠”文化，用現(xiàn)代觀念審視、考察荊軻的行為，評價其積極意義與歷史局限。

【問題1】請從“準(zhǔn)備信物”“怒斥太子”“易水訣別”“廷刺秦王”四個情節(jié)中選擇一個，嘗試運用旁注法點評、分析荊軻的性格特點或文本寫作特色。

（學(xué)生分組討論，推薦組長發(fā)言陳述）

【點撥】以“準(zhǔn)備信物”為例，可以從荊軻與樊於期三問三答入手，用四字詞語概括荊軻勸說樊於期爽快地獻出首級的三步驟：動之以情、曉之以理和告之以計。再分析樊於期三答時的表情和動作（“仰天太息流涕”“前”“偏袒扼腕而進”“遂自刎”）來佐證荊軻言說的震撼力。這樣一個胸有謀略、心思縝密、擅長言辭的俠客形象就躍然紙上了。如以“秦廷搏擊”為例，可從描寫的內(nèi)容和作者多使用短句、省略句等來渲染緊張、急迫的氛圍入手，分析精彩場面描寫的成功秘妙。

【問題2】從以上的分析中，我們發(fā)現(xiàn)荊軻具備了一個優(yōu)秀刺客的素養(yǎng)，但最終為何失??？試著分析一下。

（學(xué)生分組討論，推薦組長發(fā)言陳述）

【點撥】對一個結(jié)果進行歸因分析，要學(xué)會從內(nèi)因（主觀原因）和外因（客觀原因）來全面歸納。1.內(nèi)因：（1）荊軻劍術(shù)不精——①秦廷搏擊時手持劇毒利刃追逐秦王遲遲不能得手，由主動的占上風(fēng)變?yōu)楸粍拥恼枷嘛L(fēng)。②《史記·刺客列傳》：“魯勾踐已聞荊軻之刺秦王，私曰：‘嗟乎，惜哉其不講于刺劍之術(shù)也！甚矣吾不知人也！”③陶淵明《詠荊軻》：“惜哉劍術(shù)疏，奇功遂不成。”（2）荊軻意氣用事的性格——將名譽承諾看得比生命更重的荊軻，在太子丹的懷疑下改變等客與之同行的初衷，懷揣著負(fù)面的、消極的情緒踏上刺秦之路（“俠”及“俠”文化的特點）。2.外因：（1）秦王的警覺及群臣的幫助;（2）助手秦武陽沒有發(fā)揮助手的作用;（3）太子丹“用人卻疑人”的性格缺陷;（4）秦國統(tǒng)一天下是歷史大勢所趨，荊軻刺秦王這一計劃在制定之初就注定了是一個悲劇。

投影展示：

【問題3】你是如何評價荊軻其人其事？（學(xué)生自由評說）

【參考觀點】①司馬遷《史記·刺客列傳》：“此其義或成或不成，然其立意較然，不欺其志，名垂后世，豈妄也哉！”

②陶淵明《詠荊軻》：“其人雖已沒，千載有余情?！?/p>

③賈島《易水懷古》：“荊卿重虛死，節(jié)烈書前史……易水流得盡，荊卿名不消。”

④龔自珍《己亥雜詩》：“陶潛詩喜說荊軻，想見停云發(fā)浩歌。吟到恩仇心事涌，江湖俠骨恐無多。”

⑤北京師范大學(xué)韓兆琦教授：“我們肯定秦始皇的統(tǒng)一，但同時也要肯定荊軻的精神，荊軻是個抗暴的英雄和勇士，他刺秦不為報私仇，也不為太子丹個人，而是為了所有深受戰(zhàn)爭災(zāi)難的人民?！仨槕?yīng)歷史潮流，但荊軻并不因此就算反動，他的精神是非?？少F的?！?/p>

⑥陜西咸陽荊軻墓聯(lián)：“身入狼邦，壯志匹夫生死外;心存燕國，蕭寒易水古今流?！?/p>

⑦蘇洵《六國論》：“至丹以荊卿為計，始速禍焉。”

⑧朱熹：“軻匹夫之勇，其事無足言?！?/p>

⑨南宋鮑彪為《戰(zhàn)國策》作注：“軻不足道也。”

【成果展示】教師可以指導(dǎo)學(xué)生以對聯(lián)的形式將自己對荊軻刺秦王的評價寫出來并在班級交流，不要求平仄，對仗大致工整即可。

五、探究秦武陽為何“不在場”

【設(shè)計思路】高中生的閱讀不能僅僅止步于“是什么和怎么樣”的認(rèn)知性和理解性的閱讀，而要向前邁出一大步，走向“為什么和還可以怎樣”的批判性閱讀和創(chuàng)造性閱讀?！肚G軻刺秦王》一文中后來對助手秦武陽只字不提，這讓讀者心存極大的疑問：在荊軻與秦王搏命之時，秦武陽人在哪里？秦武陽在覲見秦王時“色變振恐”是真的害怕，還是事出有因？這一客觀存在的文本漏洞正好給我們提供一次探究性學(xué)習(xí)的機會。

【問題1】荊軻手持匕首在秦廷之上與秦王以命相搏時，秦武陽在哪里？為何不助荊軻一臂之力？明代朱邦憲《荊軻》詩中也提及“不知秦王環(huán)柱時，舞陽在前何所為”這一疑問。要求：分析要言之有物，言之有據(jù)，言之有理。（這一問題難度較大，教學(xué)時可以展示學(xué)生的觀點并將其作為思辨性評價的標(biāo)靶）

【學(xué)生觀點1】十二歲的秦武陽被秦王的威嚴(yán)嚇傻了嚇蒙了，成為一粒死棋子。文中有“秦武陽色變振恐”的句子，還有教材上漢畫像磚《荊軻刺秦王》中秦武陽匍匐在地?zé)o所作為的畫像。

【思辨1】秦武陽作為荊軻的助手時，年齡到底多大？

【思考支架】解說下面兩個斷句在表意上的不同之處。

（1）燕國有勇士秦武陽，年十二，殺人，人不敢與忤視。

（2）燕國有勇士秦武陽，年十二殺人，人不敢與忤視。

【點撥】句（1）表達(dá)的意思是秦武陽現(xiàn)在是十二歲，過去（十二歲以前）殺過人;句（2）傳達(dá)的信息為秦武陽十二歲時殺過人，但現(xiàn)在已經(jīng)不止十二歲。相較而言，句（2）無疑更吻合當(dāng)時的實情，由此看來教材上的斷句似乎并不準(zhǔn)確。

【證據(jù)】范祥雍《戰(zhàn)國策箋證》：“此（‘年十三殺人）追敘武陽十三歲之事。董份乃謂‘以十三歲童子輔行，卿亦疏矣。魏學(xué)洢《讀史詩》云：‘十三死灰兒，勉強共大計。皆誤解?！?/p>

【思辨2】太子丹在政治上雖然很短視，但會派一個十二歲的孩子去做荊軻的助手嗎？他會拿燕國的命運開玩笑嗎？

【思辨3】十二歲的秦武陽被派給荊軻做助手，荊軻會同意嗎？

【思辨4】秦武陽被嚇傻的可能性有多大？

【思考支架】（1）秦武陽的真實身份。（《史記·匈奴列傳第五十》：“其后燕有賢將秦開，為質(zhì)於胡，胡甚信之。歸而襲破走東胡，東胡卻千馀里。與荊軻刺秦王秦舞陽者，開之孫也?！薄獙㈤T之后，胸襟氣度自非常人能及）

（2）漢畫像磚中畫像。（漢代畫像磚描繪的情形只是漢代人的理解，不足為據(jù)）

【結(jié)論】秦武陽被秦王的威嚴(yán)嚇傻嚇呆，徹底蒙圈了，這一觀點不可靠。

【問題2】那么，秦武陽在荊軻廷刺秦王的過程中究竟在哪里？

【思考支架】細(xì)讀文本中最后一次提及秦武陽的一段文字，找尋蛛絲馬跡。

【投影】荊軻奉樊於期頭函，而秦武陽奉地圖匣，以次進。至陛下，秦武陽色變振恐，群臣怪之，荊軻顧笑武陽，前為謝曰：“北蠻夷之鄙人，未嘗見天子，故振懾，愿大王少假借之，使畢使于前?！鼻赝踔^軻曰：“起，取武陽所持圖！”

【思辨1】秦武陽“色變振恐”的具體地點？

【思辨2】“荊軻顧笑武陽，前為謝曰”中“前”是走上前，是走向哪里？

【思辨3】荊軻走上前時，秦武陽有沒有如影隨行？

【點撥】兩種可能：一是秦武陽仍是尾隨荊軻緊跟其后，一是秦武陽在荊軻（抑或秦王臣子）的示意下就此止步了，站在大殿的臺階之下。因為秦武陽有使命在身，所以前者的可能性比較大。在荊軻替秦武陽掩飾后，“秦王謂軻曰：‘起，取武陽所持圖！”從說話的對象看，秦王是讓荊軻取秦武陽所捧的地圖。荊軻從秦武陽手上取過地圖呈獻給秦王看，那么也就意味著秦武陽的使命已經(jīng)完成，秦武陽就沒有必要待在大殿之上。秦武陽應(yīng)該在秦王或其臣子的示意下已退下大殿。因為在此情境下，秦武陽如果還站在大殿之上肯定會讓秦王君臣生疑。另外，在荊軻走上前替秦武陽解釋失態(tài)的原因時，秦武陽因為某種原因（很有可能是生?。┚陀锌赡芤呀?jīng)止步于大殿的臺階之下，根本就沒有尾隨荊軻上殿。

【證據(jù)】周振甫《文章例話》：“太子丹說的‘丹請先遣秦武陽，這是逼荊軻出發(fā)，也是對荊軻的懷疑。這一懷疑，使得荊軻入秦時沒有一個得力的幫手，派秦武陽去幾乎壞事。到了秦廷，‘荊軻奉樊於期頭函，而秦武陽奉地圖匣，以次進。至陛下，秦武陽色變振恐，群臣怪之。對這段文字，林云銘批道：‘二句，一以表荊軻前此待客有因，一以明武陽后此未嘗上殿，敘事之化工手也?！?/p>

【結(jié)論】在荊軻刺秦王的過程中，秦武陽一直待在秦廷大殿的臺階之下。

【問題3】秦武陽在覲見秦王時“色變振恐”是事出有因，還是真的害怕？

【學(xué)生觀點2】秦武陽見到秦王時是仇人相見，分外“臉”紅，因為只說秦武陽“色變”，并沒有說臉色因憤怒而變紅還是變白。

【點撥】有論者認(rèn)為秦武陽“骨勇之人，怒而面白”，“色變”是臉色變白。但這兩說中的“怒”與后面的“振恐”就太不吻合。

【思考支架】從秦武陽與荊軻之間的關(guān)系、燕國與秦國之間的距離等方面思考。

【點撥】秦武陽這種嚴(yán)重的失態(tài)極有可能是因為身體不適引起的，“色變”與“振恐”在人生病的時候能得到統(tǒng)一。燕國距離秦國路途遙遠(yuǎn)，一路奔波勞苦自不必說;另外作為主使的荊軻可能對太子丹硬配備給自己的助手心存芥蒂，兩人在計議刺秦王時也可能有分歧;再加上對刺秦的勝算心存憂慮，因為在荊軻的計劃中，實施刺秦的任務(wù)由秦武陽完成，這從“秦武陽奉地圖匣”可以看出……這一切都可能嚴(yán)重地摧殘了這個年輕人的身體。

【思辨2】假如秦武陽真的身體不適，那么荊軻他們完全可以另擇日期覲見秦王？

【思考支架】從秦王接見荊軻一行的地點“咸陽宮”和禮儀上“設(shè)九賓”的安排上思考。

【點撥】秦王將接見荊軻一行人的地點安排在“咸陽宮”（規(guī)格高），并在禮儀上“設(shè)九賓”（禮儀重），不難發(fā)現(xiàn)秦王對燕國使者來訪這一外交事件的重視。既然秦王如此重視，那么定會選擇一個良辰吉日接見燕國代表團。而吉日定下之后定然不會輕易改變，除非有重大的變故。燕國代表團副使秦武陽的身體不適，定然不在重大的變故之內(nèi)，所以也就排除了荊軻代表團擅自改變覲見秦王日期的可能。

【結(jié)論】秦武陽“色變振恐”的原因很有可能是身體不適引起的。

【問題4】秦武陽靜候在大殿之下，那么為何文章后來對其只字不提？

【思考支架】可以從敘事的中心以及《戰(zhàn)國策》作者在創(chuàng)作時存在的漏洞方面考慮。

【點撥】在作者看來，秦武陽人在大殿之下，暫時離開了荊軻刺秦王的第一現(xiàn)場，不提秦武陽的目的是要集中筆墨寫荊軻;另外《戰(zhàn)國策》在記事寫人方面雖然較《春秋》《左傳》等更顯成熟，但也不排除在具體技巧安排如照應(yīng)、伏筆等方面存在疏漏的可能。

【總結(jié)論】勇士秦武陽可能因為身體不適，一直立在咸陽宮大殿的臺階之下。在荊軻刺秦王的過程中，他想有所作為，亦想不辱使命，但被秦王的侍衛(wèi)牢牢控制住，最終無計可施。荊軻被斬后，秦武陽也被殺。

【問題5】嘗試補寫原文的漏洞使文本合理圓通。

（學(xué)生動筆補寫，展示交流）

【示例】秦武陽立于陛下，目眩戰(zhàn)栗，汗流不止。見軻持匕首逐秦王，心甚急，欲疾走于殿，助軻一臂之力。武陽方欲上殿，然即為諸郎中所執(zhí)，頹然臥于地，終無所為。荊軻既斬，武陽亦被斬。

六、布置作業(yè)

課外閱讀司馬遷《史記·刺客列傳》，結(jié)合自己對中國古代俠士的理解，以“我眼中的俠客”為題，寫一篇600字左右的文章。

【教學(xué)后記】

拿到一篇新課文，“教什么”是我們語文教師首先要考慮的問題;一篇老課文，教出新意是我們考慮的第一要務(wù)。長文短教、淺文深教、舊文新教一直都是考量語文教師教學(xué)智慧的三大難題，而語文閱讀教學(xué)效益的低下又往往與三大難題有著千絲萬縷的關(guān)聯(lián)：長文長教，追求面面俱到，結(jié)果主次不分，課課無得;淺文淺教，文本解讀沒有深度和高度，重復(fù)學(xué)生“一望而知”的內(nèi)容，了無意趣;舊文舊教，文本解讀照本宣科，教者重復(fù)“昨天的故事”，面目可憎。

基于此，在設(shè)計《荊軻刺秦王》教學(xué)時，筆者一是緊抓“語言建構(gòu)與運用”這一語文核心素養(yǎng)的落實，通過學(xué)生誦讀、解釋翻譯文言詞句、分析斷句的優(yōu)劣等方式，讓學(xué)生夯實文言基礎(chǔ)，養(yǎng)成良好的文言語感，切實提升閱讀古代作品的能力。與此同時，也重視學(xué)生對中國古代文化的了解和滲透，比如中國歷史上的“俠士”文化;還注重情感態(tài)度價值觀的滲透，在對荊軻其人其事的評價中，要求學(xué)生用歷史和現(xiàn)代的觀念去審視評價古人古事，表達(dá)自己的理性看法，從而做一個不輕信不盲從、有見識能識見的現(xiàn)代合格公民。二是充分利用文本，在學(xué)生“思維發(fā)展與提升”上發(fā)力，筆者設(shè)計了兩大問題：歸因分析荊軻刺秦王為何失敗和探究秦武陽不在場的原因。歸因分析荊軻刺秦王失敗的原因是還原一個相對真實全面的荊軻形象，規(guī)避分析人物形象時不假思索貼標(biāo)簽的弊病，同時也是對學(xué)生簡單的線性邏輯思維的一次糾偏;探究荊軻刺秦王時秦武陽人在哪里，旨在給學(xué)生提供一個研究性、思辨性閱讀的樣本，養(yǎng)成文本細(xì)讀的習(xí)慣，更要掌握思辨性閱讀的方法——提出問題、搜求理據(jù)、仔細(xì)求證、反思判斷。在探究性閱讀過程中，在學(xué)生的思維遇到瓶頸時，教師要巧妙搭建學(xué)習(xí)支架，對接并打破學(xué)生現(xiàn)有經(jīng)驗，促使學(xué)生思維“爬坡”和進階，切實提高學(xué)生的思維品質(zhì)。

筆者深知上述教學(xué)設(shè)計與名家大師巧妙的精彩的生成課堂相去甚遠(yuǎn)，課堂預(yù)設(shè)的痕跡也較重，但我更愿意將此次教學(xué)當(dāng)成是學(xué)習(xí)和領(lǐng)會《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》理念的一次實踐;雖然缺陷多多，可我仍行走在追尋的路上。