王炳信

【摘要】如何讓知識(shí)體系由點(diǎn)到線、由線到面、由面到立體、由分散到集中、由集中到核心，使知識(shí)結(jié)構(gòu)“見(jiàn)木又見(jiàn)林”是十分必要且重要的，也是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)中不可或缺的因子.通過(guò)起承轉(zhuǎn)合、前后統(tǒng)整、單元梳理等方式，完成知識(shí)樹的建構(gòu)，完成“知識(shí)橋”的架設(shè)，在理論和實(shí)踐的兩個(gè)維度上，都有太遠(yuǎn)的路需要走、探索、拓展.

【關(guān)鍵詞】起承轉(zhuǎn)合;前后統(tǒng)整;單元梳理

不論是專家，還是教材編輯者，都特別注重“整體性”，而這也恰恰是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)所不可缺少的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的整體把握，更多地表現(xiàn)在知識(shí)的起承轉(zhuǎn)合、前后銜接、單元梳理等方面.數(shù)學(xué)教師應(yīng)從整體把握的角度出發(fā)，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng).

一、起承轉(zhuǎn)合不可或缺

除了教材這一基本的線索之外，我們的課堂還可以有怎樣的新的整合、新的補(bǔ)充、新的可能？就小學(xué)數(shù)學(xué)而言，是不是可以在知識(shí)的源頭上多問(wèn)幾個(gè)為什么？能不能在知識(shí)的迂回、銜接、輾轉(zhuǎn)處多多“較真”，能不能把與此相關(guān)的知識(shí)在更高的層面上有一個(gè)整體性的把握與跨越性的合攏？

例如，以“20以內(nèi)的進(jìn)位加法”為例，可以通過(guò)“起承轉(zhuǎn)合”四字法對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行整體設(shè)計(jì).所謂“起”，就是通過(guò)“9加幾”的練習(xí)，滲透“湊整”的數(shù)學(xué)思想;所謂“承”，就是通過(guò)“8、7、6、加幾”和“5、4、4、2加幾”的練習(xí);所謂“轉(zhuǎn)”，就是通過(guò)“20以內(nèi)進(jìn)位加法解決問(wèn)題”;所謂“合”，就是對(duì)知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)整理，鞏固練習(xí)20以內(nèi)的進(jìn)位加法計(jì)算.

我們以一段課堂實(shí)際情況來(lái)還原“起承轉(zhuǎn)合”的價(jià)值：

教師出示36道口算題，讓學(xué)生回答后追問(wèn)和是15的呢？（學(xué)生們紛紛開(kāi)始找，并在練習(xí)本上列出算式.）師：“這些算式看起來(lái)比較凌亂，我們整理一下吧，你打算怎樣整理呢？”有的說(shuō)，按得數(shù)整理，有的說(shuō)按算式中有同一個(gè)加數(shù)的整理，有的說(shuō)按加數(shù)的順序來(lái)整理……在此基礎(chǔ)上，教師讓每個(gè)小組取出課前準(zhǔn)備好的算式卡片進(jìn)行整理，擺一擺，看哪個(gè)小組擺得既快又整齊還很有道理.之后進(jìn)行匯報(bào)總結(jié)：橫著看，每一橫行和相同，還有四道算式中兩個(gè)加數(shù)都相同的算式.教師指著其中一組整理的加法表，向他們追問(wèn)：“現(xiàn)在請(qǐng)大家找出和是12和15的是不是很方便？你能很快寫出和是13的算式嗎？8+幾的算式呢？”

“解放課堂，從解放學(xué)生開(kāi)始;解放學(xué)生，從解放教師開(kāi)始.”[1]可以發(fā)現(xiàn)，上述教學(xué)活動(dòng)中就“解放”了學(xué)生，既分析教材中的原有表格中蘊(yùn)含的規(guī)律，同時(shí)針對(duì)學(xué)生們自己的卡片“作品”進(jìn)行對(duì)比、分析、思考、反饋;既初步感知復(fù)習(xí)整理的方法，同時(shí)又初步滲透了函數(shù)思想……這樣的整體把握隱含著我們對(duì)于數(shù)學(xué)教學(xué)一種更理想的期盼：相對(duì)于“湊十法”而言，“交換位置相加，和不變”等規(guī)律的舉一反三，才是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)更加需要的目標(biāo).

二、單元梳理不可或缺

所謂“生長(zhǎng)點(diǎn)”意指要追溯知識(shí)的源頭，而所謂“延伸點(diǎn)”意指要發(fā)掘知識(shí)在更廣范圍內(nèi)的運(yùn)用和擴(kuò)展.這兩個(gè)“點(diǎn)”，一個(gè)在前，一個(gè)在后，這意味著教師要注重知識(shí)的前后銜接，最起碼要注重一個(gè)單元內(nèi)知識(shí)體系的整體，從而在一個(gè)更高的層面獲得其內(nèi)在聯(lián)結(jié)和結(jié)構(gòu)統(tǒng)一.

比如，學(xué)習(xí)完“100以內(nèi)的數(shù)的認(rèn)識(shí)”單元之后可以引領(lǐng)學(xué)生們進(jìn)行這樣的梳理：學(xué)生們，你們都有一個(gè)學(xué)號(hào)，能不能用自己學(xué)過(guò)的知識(shí)介紹自己的學(xué)號(hào)呢？如45，學(xué)生想到的介紹方法有：

45讀作四十五;

45是個(gè)兩位數(shù)，十位上是4，個(gè)位上是5;

46是由4個(gè)十和5個(gè)一組成;

與45相鄰的數(shù)有44和46;（數(shù)數(shù)：40、41、42、44、44、45、46……）

45是個(gè)雙數(shù);（41、43、45、47、49……）

……

不僅僅是“100以內(nèi)的數(shù)的認(rèn)識(shí)”的知識(shí)，小學(xué)數(shù)學(xué)中更多的知識(shí)點(diǎn)，都螺旋遞進(jìn)式地分散在不同單元中.對(duì)此，教師是以盲目性、隨意性和雜亂性對(duì)待之呢？還是由“單元梳理”把那些散亂的“珍珠”串聯(lián)起來(lái)呢？顯然，只有后者才是值得稱道的.

三、前后統(tǒng)整不可或缺

與“就課教課”這樣孤立的教學(xué)相比，著眼于“前后統(tǒng)整”的整體教學(xué)，更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)資源的整合與生成，更強(qiáng)調(diào)知識(shí)點(diǎn)的發(fā)生、銜接和擴(kuò)充，更強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)活動(dòng)的“整體推進(jìn)”.

比較典型的例子是有關(guān)“位置與方向”的知識(shí)體系，因?yàn)樗诓煌昙?jí)都有所涉及.面對(duì)這樣的知識(shí)點(diǎn)，教師切不可孤立地、靜止地、單一地設(shè)計(jì)課堂教學(xué)或練習(xí)，而應(yīng)從復(fù)習(xí)舊知開(kāi)始，螺旋式向上遞進(jìn)和整體推進(jìn).

比如，低年級(jí)時(shí)可以引領(lǐng)學(xué)生先背背記憶方向的兒歌：早上起來(lái)，面對(duì)太陽(yáng);前面是東，后面是西;左面是北，右面是南;東西南北，認(rèn)清方向，然后再引入“根據(jù)一個(gè)方向確定其他七個(gè)方向”的知識(shí);而到了高年級(jí)時(shí)，先復(fù)習(xí)以前通過(guò)第幾行、第幾列確定物體的位置等知識(shí)，讓學(xué)生們初步在頭腦中建立在一個(gè)平面內(nèi)可以通過(guò)兩個(gè)條件確定物體的位置的概念，在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步復(fù)習(xí)有關(guān)角的概念，通過(guò)描述簡(jiǎn)單的路線圖，以及會(huì)用量角器測(cè)量角等知識(shí)，然后再引入到諸如“北偏東30度方向3 km”等概念，也就顯得水到渠成，瓜熟蒂落.

在這樣的遞進(jìn)和推進(jìn)中，“思維就會(huì)被激活，創(chuàng)造的火花就會(huì)不斷閃現(xiàn).”[2]教師一定要從整體的視野出發(fā)，一定要清晰地把握知識(shí)的邏輯關(guān)系和內(nèi)在聯(lián)系，一定要有明晰的層次感和遞進(jìn)感，考慮其與相應(yīng)內(nèi)容之間的協(xié)調(diào)性，遵循由淺入深、由易到難、循序漸進(jìn)、螺旋上升的規(guī)律.引領(lǐng)孩子們?cè)跀?shù)學(xué)的密林深處，先探索什么、后延伸什么、銜接什么、遞進(jìn)什么、整合什么，延伸什么，應(yīng)該成為教師的經(jīng)常性工作和基礎(chǔ)性工程，也應(yīng)該成為發(fā)展核心素養(yǎng)最重要的視點(diǎn)之一.

【參考文獻(xiàn)】

[1]賀承德.怎么上課，教師才喜歡[J]教師博覽（原創(chuàng)版），2017，（11）：22-23.

[2]傅道春.新課程中教師行為的變化[M].北京：首都師范大學(xué)出版社，2002：25.