朱芝洲　蔡文蘭

[摘要]近年來，我國高職院校出現(xiàn)的“學(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象既不利于自身的健康發(fā)展，也威脅著高等教育系統(tǒng)的多樣性。按照組織社會學(xué)新制度主義理論的觀點，高職院校作為制度化組織，受制于制度環(huán)境中的“合法性機制”，在強制、模仿和規(guī)范機制的驅(qū)動下形成了“學(xué)術(shù)漂移”。因此，重構(gòu)制度環(huán)境，形塑高職院校的制度合法性，成為治理高職院?！皩W(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象的根本途徑。

[關(guān)鍵詞]組織社會學(xué)新制度主義? 高職院校? 學(xué)術(shù)漂移

[作者簡介]朱芝洲（1968- ），男，浙江浦江人，衢州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，教授，碩士;蔡文蘭（1969- ），女，浙江諸暨人，衢州中等專業(yè)學(xué)校，高級講師，碩士。（浙江? 衢州? 324000）

[中圖分類號]G717? ? [文獻標(biāo)識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2019）13-0042-06

多樣性是高等教育大眾化的一個核心特征。進入21世紀(jì)以來，我國高職教育迅猛發(fā)展，不僅擔(dān)負(fù)著技術(shù)技能型人才培養(yǎng)的重任，也成為高等教育大眾化的重要載體。然而，近年來，高職院校的“學(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象逐漸顯現(xiàn)，隨之產(chǎn)生的趨同化與多樣化之間的矛盾不斷突出，既不利于高職院校的健康發(fā)展，也威脅著高等教育層次、類型結(jié)構(gòu)的多樣性和合理性。本文在解讀“學(xué)術(shù)漂移”內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，嘗試從組織社會學(xué)新制度主義理論視角分析我國高職院校“學(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象的形成機制，并提出防范這一現(xiàn)象的合理化建議。

一、“學(xué)術(shù)漂移”內(nèi)涵解讀

20世紀(jì)六七十年代，隨著技術(shù)的進步，為滿足各行各業(yè)日益增長的應(yīng)用型專業(yè)人員的需求，一批區(qū)別于傳統(tǒng)大學(xué)（university）、以應(yīng)用型人才為培養(yǎng)目標(biāo)的新型非大學(xué)（non-university）高等教育機構(gòu)應(yīng)運而生，如英國的多科技術(shù)學(xué)院（Polytechnics）、法國的短期技術(shù)學(xué)院（IUT）、德國的高等專科學(xué)院（Fachhochschulen）、澳大利亞的高級教育學(xué)院（Colleges of Advanced Education）等。政府創(chuàng)設(shè)的意圖是讓這類新型的非大學(xué)高等教育機構(gòu)在辦學(xué)方向上區(qū)別于傳統(tǒng)大學(xué)的學(xué)術(shù)和理論取向，側(cè)重于專門化、應(yīng)用性和實踐性。然而，令人意味深長的是，這一政策初衷基本上未能取得成功，后來這些非大學(xué)高等教育機構(gòu)未能恪守住“類”的本分，逐漸出現(xiàn)了“學(xué)術(shù)漂移”（academic drift）。

對非大學(xué)高等教育機構(gòu)“學(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象的研究始于20世紀(jì)70年代初期的英國。1972年，泰瑞·伯吉斯（Tyrrell Burgels）首次界定了“學(xué)術(shù)漂移”的內(nèi)涵。至此，“學(xué)術(shù)漂移”作為一個議題正式進入高等教育研究領(lǐng)域，并逐漸引起了學(xué)界的廣泛興趣和普遍關(guān)注?！皩W(xué)術(shù)漂移”是一個具有多重含義的概念，但學(xué)界一般定義為非大學(xué)高等教育機構(gòu)按照更接近于大學(xué)“面目”的方式來確定其活動實踐的一種趨勢。就其本質(zhì)而言，即“重學(xué)術(shù)”而“輕技術(shù)”。

在拓展“學(xué)術(shù)漂移”內(nèi)涵的同時，一些學(xué)者對“學(xué)術(shù)漂移”的層次、形態(tài)進行了區(qū)分，較有代表性的是尼夫（Guy Neave）提出的“四形態(tài)說”和凱維克（Svein Kyvik）提出的“六形態(tài)說”。1979年，尼夫首先提出并區(qū)別了“學(xué)術(shù)漂移”的四種形態(tài)，即政策漂移、院校漂移、學(xué)術(shù)漂移、課程漂移，分別指政府部門對非大學(xué)高等教育機構(gòu)辦學(xué)目標(biāo)定位不清、非大學(xué)高等教育機構(gòu)強調(diào)學(xué)術(shù)價值、非大學(xué)高等教育機構(gòu)內(nèi)部的部門以及教師更注重科研和學(xué)術(shù)、課程內(nèi)容與脫離實踐等現(xiàn)象。2007年，凱維克進一步提出了“六形態(tài)說”，即政策漂移、院校漂移、學(xué)生漂移、教師漂移、項目漂移和行業(yè)漂移。政策漂移和院校漂移的內(nèi)涵與尼夫所界定的基本相同，學(xué)生漂移是指學(xué)生更愿意去傳統(tǒng)大學(xué)就讀及非大學(xué)高等教育機構(gòu)的畢業(yè)生渴望提升個人學(xué)歷層次的趨勢;教師漂移是指非大學(xué)高等教育機構(gòu)中的教師注重科研，渴望獲取學(xué)術(shù)成就、更高的職稱和頭銜的趨勢;項目漂移是指非大學(xué)高等教育機構(gòu)中的項目、課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容注重學(xué)術(shù)意義上的價值而忽視應(yīng)用性的趨勢;行業(yè)漂移是指非大學(xué)高等教育機構(gòu)的整體“漂移”趨勢。當(dāng)然，以上形態(tài)劃分主要是出于理論層面分析之需，而在現(xiàn)實中，不同層面、形態(tài)的“漂移”往往相互交織、相互影響和相互促進。

二、我國高職院?！皩W(xué)術(shù)漂移”的現(xiàn)實圖式

20世紀(jì)六七十年代，各國興起的非大學(xué)高等教育機構(gòu)有著一些共同的特征：以應(yīng)用性和職業(yè)性為導(dǎo)向，注重教學(xué)，主要培養(yǎng)應(yīng)用型人才，學(xué)制多為2～3年，這些特征與我國高職院校頗為相似。在我國高職院校發(fā)展過程中同樣存在類似的“學(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象，其中最為突出的體現(xiàn)是“院校漂移”。

“院校漂移”最為普遍的情形是改變學(xué)校的性質(zhì)、層次，摘掉“職業(yè)”或“職業(yè)技術(shù)”的帽子，實現(xiàn)從高等?？茖W(xué)校到本科學(xué)院的更迭。早在20世紀(jì)90年代中期，高職院校主張“升格”和提高辦學(xué)層次的呼聲漸起。為了剎住這股風(fēng)氣，2005年《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》中明確規(guī)定“2010年以前原則上?？茖哟蔚穆殬I(yè)院校不升格為本科院校”，這一政策在很大程度上使這股“升格風(fēng)”暫時得以平息。此后，盡管政府相關(guān)文件中多次強調(diào)“原則上現(xiàn)有專科高等職業(yè)院校不升格為或并入本科高等學(xué)?！保呗氃盒２话财湮坏摹吧瘛睕_動和態(tài)勢依然不減。筆者統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，2008—2017年共有超過100所高職院?！皳傅簟绷诵Ｃ械摹奥殬I(yè)”或“職業(yè)技術(shù)”字樣，升格為本科層次的普通高校。

另外，在辦學(xué)體制機制、課程、教師、學(xué)生等層面也都存在不同程度的“漂移”現(xiàn)象。一是辦學(xué)體制機制層面的“漂移”。高職教育本應(yīng)由行業(yè)、企業(yè)多元辦學(xué)主體參與，但實踐中大部分高職院校參照普通本科教育一元主體辦學(xué)模式，而且內(nèi)部部門設(shè)置和運作流程也基本上復(fù)制普通本科院校，高度相似。二是課程層面的“漂移”。課程是連接教育領(lǐng)域與職業(yè)領(lǐng)域的中心環(huán)節(jié)，是人才培養(yǎng)的載體。高職院校以培養(yǎng)技術(shù)技能型人才為目標(biāo)，要求以職業(yè)作為邏輯起點，基于工作過程導(dǎo)向，按工作任務(wù)的相關(guān)性設(shè)置課程，并圍繞工作任務(wù)選組課程內(nèi)容，從而實現(xiàn)理論知識和實踐知識的整合。然而，一直以來，高職院校除了學(xué)制上的差別外，在專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容、執(zhí)行模式等方面與普通本科院校高度趨同，有著明顯的“壓縮餅干”之嫌。盡管近年來高職院校先后推行了“模塊化”課程、“項目化”課程和基于工作過程的系統(tǒng)化課程等一系列改革，但由于缺乏行業(yè)企業(yè)的廣泛參與，加上時間短、速度快以及課程改革本身所固有的復(fù)雜性和系統(tǒng)性，使得這些看似聲勢浩大的課程改革，最后都流于形式、難以深入。三是教師層面的“漂移”。高職院校在教師招聘上普遍存在重學(xué)歷、學(xué)位、職稱和科研，而輕職業(yè)能力或教學(xué)能力的傾向;在對教師的考核評價上更注重科研和學(xué)術(shù)成果，尤其是在教師的專業(yè)技術(shù)職務(wù)晉升政策方面，基本上遵從普通本科院校的“教授制”評價體系，即以論文、著作、項目、課題等為中心，很少區(qū)分“學(xué)術(shù)型”與“技能型”教師業(yè)績考評標(biāo)準(zhǔn)。四是學(xué)生層面的“漂移”。時至今日，吸引力不足依然是困擾高職院校的難題之一，無論是在教育觀念還是教育分流和教育預(yù)期上，高職院校均不是人們喜歡、愿意接受和主動選擇的一種教育。另外，近年來高職院校學(xué)生希望通過“專升本”來提升個人學(xué)歷層次的現(xiàn)象持續(xù)“升溫”，不少學(xué)生從入校時起即定下了“升本”目標(biāo)，到大三階段更是一心只讀“升本書”。校方也往往把鼓勵學(xué)生“專升本”作為重要的辦學(xué)內(nèi)容，并積極配合學(xué)生的“專升本”需求，不斷強化高等數(shù)學(xué)、英語等應(yīng)試課程，甚至存在以“專升本率”作為評價教育質(zhì)量指標(biāo)的傾向。

三、高職院?！皩W(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象的形成機制

目前，學(xué)界關(guān)于“學(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象的成因有著不同的觀點。20世紀(jì)七八十年代興起的組織社會學(xué)新制度主義理論（簡稱“新制度主義理論”）為分析高職院?！皩W(xué)術(shù)漂移”的形成機制提供了新的理論思路和強有力的解釋邏輯。

新制度主義理論將研究層次定位在組織領(lǐng)域，認(rèn)為組織不僅僅是一個技術(shù)系統(tǒng)，也是一個人文系統(tǒng)、社會系統(tǒng)，組織不僅要關(guān)注技術(shù)環(huán)境也要考慮制度環(huán)境。這里的制度是指“為社會行為提供穩(wěn)定性和有意義的認(rèn)知、規(guī)范和管理結(jié)構(gòu)與行為”①。這一概念說明了制度環(huán)境具體包含了認(rèn)知、規(guī)范和規(guī)制三個層面的制度要素。制度環(huán)境要求組織服從“合法性機制”，即那些誘使或迫使組織采納具有合法性的組織結(jié)構(gòu)和行為的觀念力量，其基本思想是：社會的法律制度、文化期待、觀念制度成為被人們廣為接受的社會事實，具有強大的約束力，規(guī)范著人們的行為，具體是三種不同類型的控制機制——強迫機制、模仿機制和規(guī)范機制導(dǎo)致和促進了組織形式和行為的趨同。

經(jīng)過四十多年的探索與改革，我國高職教育取得了巨大成就，已占據(jù)高等教育系統(tǒng)的 “半壁江山”。但不可否認(rèn)，高職院校的辦學(xué)基礎(chǔ)依然薄弱，其歷史傳承、機制體制、人才培養(yǎng)、社會評價等層面均尚未成為“廣為接受”的社會事實，面臨“合法性”不足困境。按照新制度主義理論的觀點，為獲得“合法性”地位，作為制度性組織的高職院校對制度環(huán)境的回應(yīng)，在強制機制、模仿機制和規(guī)范機制的驅(qū)動下形成了“學(xué)術(shù)漂移”。

（一）強制機制的驅(qū)動

強制機制的驅(qū)動即通過政府法令或法律制度強迫各個組織接受有關(guān)的制度和管制。法律法規(guī)和政策、資源配置制度及方式、政府關(guān)于高等教育發(fā)展目標(biāo)等，都會直接或間接地影響高職院校的辦學(xué)定位、目標(biāo)與行為方式。20世紀(jì)80年代以來，為應(yīng)對外部經(jīng)濟社會變革的訴求，破解勞動力市場中日益增加的技術(shù)技能型人才需求，我國開始發(fā)展以培養(yǎng)應(yīng)用型、職業(yè)型人才為目標(biāo)的高職教育，在經(jīng)歷多年的“層次論”和“類型論”論爭之后明確了“高職教育是高等教育的一種類型”。但現(xiàn)實中，高職院校一直“被設(shè)定”于專科層次，直接導(dǎo)致高職教育成為“斷頭”教育，而且高職院校的畢業(yè)生沒有學(xué)位，“這種政策性‘空心也是畢業(yè)生在待遇、職稱、職務(wù)等諸方面被邊緣化的根源之一”②。高考錄取檔次的劃分，更讓我們看到了差距和不平等——高職院校居于“末端”位置。這種制度設(shè)計與現(xiàn)代高等教育有諸多不相適宜之處，普通本科院校與高職院校這兩種不同的身份定位，使兩者之間形成了嚴(yán)格的分類，這暗含了等級分明的秩序體系，從制度配置上把我國高等院校分割成了兩個世界：本科院校形成了一種壟斷性較強的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)，壟斷著優(yōu)質(zhì)資源，在辦學(xué)經(jīng)費、生源與就業(yè)競爭等方面均居于優(yōu)勢地位;而高職院校則形成了一種競爭性較強的結(jié)構(gòu)，競爭激烈且獲取的辦學(xué)資源極為有限，在競爭中明顯處于不利地位。為改變競爭中的不利處境，獲取“合法性”地位以及賴以生存和發(fā)展的資源，高職院校選擇向本科靠攏而形成了“學(xué)術(shù)漂移”。

（二）模仿機制的驅(qū)動

模仿機制的驅(qū)動即組織模仿同領(lǐng)域中成功組織的行為和做法。模仿是對不確定性的反應(yīng)。“當(dāng)目標(biāo)模糊時，或當(dāng)環(huán)境產(chǎn)生象征性的不確定時，組織就會根據(jù)其他組織來塑造自身。”③長期以來，在高職教育的發(fā)展方面，由于缺乏經(jīng)驗，我們曾花大力氣學(xué)習(xí)過德國的“雙元制”、加拿大的“能力為本”辦學(xué)模式、澳大利亞的TAFE模式、英國的“三明治”人才培養(yǎng)模式、新加坡的教學(xué)工場模式、美國的社區(qū)學(xué)院等重要經(jīng)驗，也進行過局部的實踐探索，但在高職教育屬于“層次”還是“類型”、培養(yǎng)技能型人才還是技術(shù)技能型人才等關(guān)鍵性問題上，一直處于不斷調(diào)節(jié)和變化之中。在“國家示范性高職院校建設(shè)計劃”以及“國家骨干高職院校建設(shè)計劃”實施后的“后示范”階段，國家政策導(dǎo)向仍處于一種尷尬的境地，對現(xiàn)代職教體系中本科、碩士、博士層次的研究還不夠成熟，打通職教發(fā)展的“斷頭路”、構(gòu)建職教“立交橋”等方面在標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容上都尚未確定，高職院校的未來沒有清晰的道路可循，陷入了“彷徨期”“混沌期”。同時，部分省市的一些條件遠(yuǎn)不如國家示范、骨干院校的高專和民辦高職院校率先“升本”，剪斷了教育主管部門“高職原則上不升本”的“警戒線”。鑒于對外部政策環(huán)境缺乏穩(wěn)定的預(yù)期和發(fā)展目標(biāo)的模糊性，作為制度化的組織，高職院校為了擺脫這種發(fā)展的“瓶頸”，自然將目光轉(zhuǎn)向了“升本”。

（三）規(guī)范機制的驅(qū)動

規(guī)范機制的驅(qū)動即社會規(guī)范對組織或個人所扮演的角色或行為規(guī)范的約束作用。新制度主義理論認(rèn)為，社會規(guī)范產(chǎn)生一種社會普遍認(rèn)可的共享觀念或共享的思維方式。中國傳統(tǒng)文化中所積淀的“精英意識”“學(xué)而優(yōu)則仕”以及“重學(xué)輕術(shù)”等觀念秩序與認(rèn)知結(jié)構(gòu)，仍在不自覺地影響人們對高職教育的理解與認(rèn)同;高職教育是“二流教育”“次等教育”的形象根深蒂固，在短期內(nèi)也無法獲得企業(yè)、家庭、學(xué)生的認(rèn)可與接納。這種公眾與社會的文化共享觀念和認(rèn)知必然影響高職院校的行為選擇，成為推動高職院?！皩W(xué)術(shù)漂移”的“隱形之手”。另外，由于高職院校的教師大多來自大學(xué)，在長期的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)浸潤下，往往更偏好于學(xué)術(shù)價值取向，這種源自專業(yè)價值與規(guī)范的群體共識和凝聚力也潛移默化地推動著高職院校的“學(xué)術(shù)漂移”。

四、高職院?！皩W(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象的治理對策

“高等教育系統(tǒng)是開放、復(fù)雜、多樣且富有活力的系統(tǒng)，分層、分化是高等教育發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律?！雹軓臍v史視角看，正是社會經(jīng)濟發(fā)展對高層次技術(shù)技能應(yīng)用型人才的需求直接引發(fā)了高職教育作為一種獨立的高等教育類型在世界范圍普遍興起。高職院?！皩W(xué)術(shù)漂移”直接的后果是辦學(xué)同質(zhì)化，致使人才規(guī)格趨于單一化，難以滿足勞動力市場多樣化的人才需求，既影響人力資源的有效配置，也容易造成高等教育資源的浪費和高等教育系統(tǒng)的低效率問題加劇，威脅高等教育系統(tǒng)的多樣性發(fā)展。按照新制度主義理論的解釋邏輯，由于當(dāng)前制度環(huán)境對高職院校的合法性還缺乏信任和支持，在“合法性機制”的驅(qū)動下形成了“學(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象。因此，筆者認(rèn)為，防治高職院校“學(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象的根本途徑在于重構(gòu)制度環(huán)境，著力形塑高職院校的制度合法性，具體包括以下幾個方面：

（一）政府主導(dǎo)，完善高職教育政策系統(tǒng)，構(gòu)筑防范高職院?！皩W(xué)術(shù)漂移”的區(qū)隔機制

研究表明，政府可以通過制定相應(yīng)的法律法規(guī)對高等院校的類型進行明確劃分，阻止組織同形現(xiàn)象的發(fā)生，并在一定程度上保持高等教育系統(tǒng)的多樣性水平。實踐也證明，盡管一些國家的非大學(xué)高等教育機構(gòu)出現(xiàn)了“學(xué)術(shù)漂移”，但另外一些國家如德國、芬蘭和荷蘭等，在政府均衡化政策的強勢推動下，傳統(tǒng)大學(xué)和非大學(xué)高等教育機構(gòu)兩者之間的區(qū)分反而得到了強化。

我國實施的是政府主導(dǎo)型的高等教育管理體制，因而政府可以從法律或者規(guī)則的強制性維度，即通過統(tǒng)一的法律法規(guī)和政策、標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)劃、分類體系建設(shè)、教育資源配置等一系列政策工具的調(diào)控，構(gòu)筑起防范高職院?！皩W(xué)術(shù)漂移”的隔離機制。第一，當(dāng)前我國高等教育場域中，以普通本科院校為代表的“學(xué)術(shù)邏輯”占據(jù)中心地位，而新興的以高職院校為代表的“應(yīng)用邏輯”則處于邊緣地位，并且這種“中心”與“邊緣”關(guān)系已經(jīng)結(jié)構(gòu)化。近年來，政府層面的重視以及社會媒體在公共話語能量場中的廣泛宣傳，使高職院校的發(fā)展逐漸獲得了道義上的合法性，在此基礎(chǔ)上尤其需要政府在立法層面上給予高職院?！安煌愋偷戎怠钡钠降确傻匚唬鰪娖洹耙?guī)制合法性”，從而為逐步形成兩種制度邏輯的有機均衡奠定法律基礎(chǔ)。第二，組織場域的穩(wěn)定性是決定組織變遷方向的主要變量，因而可以通過完善高等職業(yè)教育體系，明確高職院校的未來發(fā)展方向和路徑，為高職院校的發(fā)展提供穩(wěn)定的預(yù)期，以阻斷其因目標(biāo)模糊和制度環(huán)境的不確定性而形成的“模仿性趨同”。第三，建立符合我國國情的高校分類機制、評價機制以及與之相配套的資源配置機制，引導(dǎo)高等院校合理定位，為高等教育系統(tǒng)多樣化提供條件。第四，高校之間的競爭很大程度上表現(xiàn)為地位競爭，地位競爭（status competition）中的產(chǎn)品是地位產(chǎn)品（positional good）。高校的地位產(chǎn)品是在教育中取得的學(xué)位，其獲得往往通過教育證書來表示。高職院校沒有學(xué)位授予權(quán)，這與高等教育的屬性不符。因此，迫切需要完善國家資歷框架，為高等院校培養(yǎng)不同類別和規(guī)格的人才提供可操作性依據(jù)。

（二）高職院校理性“回歸”，以鮮明的類型特色構(gòu)建自我身份和生存立場

作為辦學(xué)主體的高職院校創(chuàng)造自身的實用合法性尤為重要，這是所有利益相關(guān)者評判其合法性總體水平的基礎(chǔ)。“縱觀世界各國高職教育的發(fā)展，鮮明的特色決定了其穩(wěn)固的價值立場。”⑤根據(jù)高斯的“競爭性不相容原理”，由于資源的有限性，高職院校若是沉迷于“學(xué)術(shù)漂移”的一時之利，是不可能持續(xù)發(fā)展和逐步強大的，只會更加弱勢和自我矮化，在激烈的同質(zhì)化競爭博弈中自毀生機。因此，高等院校必須致力于尋求與普通本科院校不盡相同的生存能力，發(fā)現(xiàn)和發(fā)揮自身的獨特性，以鮮明的類型特色和優(yōu)勢彰顯自身的價值品性，夯實“實用合法性”基礎(chǔ)，構(gòu)建自我身份和生存立場，具體的實現(xiàn)路徑可以從以下三個層面考慮：第一，恪守“本位”，彰顯“本色”，即牢固樹立“以服務(wù)發(fā)展為宗旨、促進就業(yè)為導(dǎo)向”的宗旨，堅持主動對接區(qū)域產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的辦學(xué)方向，明確人才培養(yǎng)目標(biāo)定位，結(jié)合區(qū)域產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、勞動力狀況等方面的特點，逐漸打造辦學(xué)特色、人才培養(yǎng)特色，以獨特的競爭優(yōu)勢形成自身的教育生態(tài)域和生態(tài)位。第二，通過培育一批高職院校的“組織基模或原型”，逐步形成自身的辦學(xué)體制機制規(guī)范、人才培養(yǎng)模式規(guī)范、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范乃至研究規(guī)范等，既為社會重新審視、理解高職院校提供典型化、成功的組織腳本和模板，也為高職教育體系建設(shè)奠定基礎(chǔ)。第三，逐步構(gòu)建高職院校的組織場域，即通過建立各種聯(lián)盟、協(xié)會以及專業(yè)論壇等多種形式，為高職院校的發(fā)展獲取更為廣泛的行動舞臺和話語空間，同時為相互之間的交流與資源共享提供平臺，也為高職教育“應(yīng)用型”制度邏輯的傳播、擴散提供制度性框架。

（三）形塑社會共享觀念，達成共同支持高職教育發(fā)展的行動基礎(chǔ)

新制度主義理論更為強調(diào)制度“文化—認(rèn)知性”要素的重要性，認(rèn)為“文化—認(rèn)知性”要素是一種共同理解和共同信念，它對整個社會體系的運作來說是更基礎(chǔ)的，并且提供了建構(gòu)規(guī)范要素和管制要素的框架。這種由社會共享觀念塑造組織和成員行為的現(xiàn)象被稱為“理性的神話”（rationalized myth）。因此，作為制度環(huán)境的深層內(nèi)核，社會共享觀念的重建將極大地影響和改變?nèi)藗兊男袨楹退季S習(xí)慣，進而對高職院校的發(fā)展起到潛移默化的導(dǎo)向作用。第一，通過政府、研究機構(gòu)、媒體、專家學(xué)者等多方面的推動，逐步消除傳統(tǒng)文化中“文憑主義”“精英主義”“重道輕術(shù)”等觀念的影響，引導(dǎo)全社會確立“尊重勞動、尊重技術(shù)”的觀念，促進營造“崇尚一技之長、不唯學(xué)歷文憑”的社會氛圍。第二，破除將學(xué)術(shù)價值作為衡量高校辦學(xué)實力和教育質(zhì)量唯一標(biāo)準(zhǔn)的傾向，樹立高等教育多元化的價值觀和質(zhì)量觀，逐步改變整個社會對高職院校的職能和質(zhì)量的文化認(rèn)知。第三，在高職院校場域內(nèi)，逐步消解學(xué)術(shù)本位的價值取向，努力推行符合高職院校實際的教師評價、聘用和專業(yè)技術(shù)職務(wù)晉升等機制，引導(dǎo)形成憑能力、實績和貢獻論“英雄”的規(guī)范性力量。第四，高職教育作為一種新興的制度邏輯，其理論化程度較低，而“制度邏輯是一套信仰系統(tǒng)……新邏輯取代舊邏輯的關(guān)鍵是新邏輯的理論化程度”⑥。因此，必須從學(xué)科的元認(rèn)知出發(fā)，凝練研究范式，以整體理論體系對我國高職院校的改革實踐和規(guī)律進行理論表征，提升理論化程度，構(gòu)建知識論基礎(chǔ)?！袄碚摶ㄟ^促使?jié)撛诘牟杉{者加強對相似性的理解，以及提供有待被采用的行為模式的基本原理，增加可被接受的范圍?！雹?/p>

當(dāng)然，社會共享觀念之所以產(chǎn)生，往往是因為組織在此前演變的結(jié)果。當(dāng)高職院校在實踐中取得普遍成功，成為“廣為接受”的社會事實，這就擁有了“合法性”的制度環(huán)境，滿足社會對于技術(shù)技能型人才的需求就成為全社會的“共享觀念”，從而獲得最深層次的“認(rèn)知合法性”，最終達成全社會共同支持高職教育發(fā)展的行動基礎(chǔ)。

[注釋]

①（美）W.理查德·斯科特.制度與組織——思想觀念與物質(zhì)利益：第3版[M].姚偉，王黎芳，譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，2010：56.

②⑤張等菊.我國高等職業(yè)教育的身份認(rèn)同及生存立場研究[J].教育發(fā)展研究，2016（7）：77，75.

③張永宏.組織社會學(xué)的新制度主義學(xué)派[M].上海：上海人民出版社，2007：30.

④姚榮.應(yīng)用邏輯的制度化：國家工業(yè)化與高等教育結(jié)構(gòu)調(diào)整[J].清華大學(xué)教育研究，2015（9）：50.

⑥周光禮，黃容霞.教學(xué)改革如何制度化——“以學(xué)生為中心”的教育改革與創(chuàng)新人才培養(yǎng)特區(qū)在中國的興起[J].高等工程教育研究，2013（5）：48.

⑦李友梅，李路路，蔡禾，等.組織管理與組織創(chuàng)新：組織社會學(xué)實證研究文選[M].上海：上海人民出版社，2007：269.

[參考文獻]

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