張漢林 張迪亞

關鍵詞 歷史教科書，史料，歷史思維能力

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2019）13-0033-07

當今的歷史教科書往往會在課文敘事之外，提供不少史料，并設計相應的學習活動。這些史料及活動，反映了教科書編者對歷史究竟該“怎么教和怎么學”的認識，對教師的教和學生的學具有示范作用，對學生的歷史思維能力會產生直接的影響。故此，一節(jié)課選擇多少則史料，選擇什么類型的史料，如何呈現史料，如何設計問題，都能體現出教科書編者的態(tài)度。本文力圖通過中外歷史教科書的分析與比較，對教科書如何選擇史料和設計問題提出陋見，敬請方家指正。

一、我國歷史教科書所選擇的史料及其設計

本文擬從兩個維度分析我國歷史教科書中的史料：一是對我國歷史教科書①中的文字材料和圖片材料②做全面的統(tǒng)計，以求獲得整體的印象;一是對某版本③歷史教科書抗日戰(zhàn)爭單元中的史料進行分析，做個案研究。

（一）我國歷史教科書中的史料及設計

2014年12月起，筆者作為課題的第一協同主持人，參與了“中學歷史教材現狀與發(fā)展研究”的調查。該調查囊括了當時我國正在使用的所有版本的教科書——8個版本④的初中歷史教科書和4個版本⑤的高中歷史教科書，獲得了大量的一手材料。

調查結果顯示，我國現行歷史教科書對史料比較重視，文字材料和圖片材料數量適中，基本上做到了圖文并茂。此外，我國歷史教科書對一手材料較為重視。

相比較而言，初中歷史教科書中文字材料較少?？赡苁且驗榫幷呖紤]到初中學生的閱讀水平，但課均文字材料僅一則左右，難以支撐課程標準所提出的目標：“能夠閱讀普及性的歷史讀物”，“能夠初步閱讀、理解和歸納一些基本的歷史材料”，“能夠閱讀基本的歷史文獻資料”，⑥“了解多種歷史呈現方式，包括文獻材料、圖片、圖表、實物、遺址、遺跡、影像、口述以及歷史文學作品等”，“了解以歷史材料為依據來解釋歷史的重要性”。⑦實際上，13～15歲的初中學生已具備一定閱讀和分析歷史材料的能力。在美國，即使是K-4年級①的學生，也在史料運用上被寄予很高的期望，他們被要求從各種渠道獲取歷史信息，能在一定程度上對材料的真實性與客觀性進行鑒別，能綜合運用各種資料來對歷史進行解釋。②

在我國歷史教科書中，史料來源信息的呈現狀況不夠理想。多數教科書未交代史料的作者及出處等方面;至于史料產生的時間，無論是高中歷史教科書還是初中歷史教科書，無論是文字材料還是圖片材料，均極少對其做出說明?！白髡摺r間、出處”是史料三大來源信息，來源信息的缺席，不僅僅是規(guī)范與否的問題，更關系到歷史教育中的“史料觀”問題：史料是印證教科書觀點的一個例證，還是通往歷史認識的必由之路？如果是前者，史料的來源信息可有可無，只要史料的內容與歷史教科書的敘述一致就行;如果是后者，史料的來源信息必不可少，因為對史料的辨析與拷問就是從史料的來源信息開始的。

此外，大部分歷史教科書在呈現史料的同時較少設計相應的問題，尤以圖片材料為甚。史料的價值取決于問題，也只有問題才能讓史料開口說話，透露歷史的秘密。缺少問題，史料是沒有生氣的。問題設計與來源信息緊密相連，許多問題就是以來源信息為突破口，打開人的歷史思維，將人引入歷史的深處。缺乏來源與問題，也就意味著歷史思維的沉寂。

概而言之，我國歷史教科書以敘述為主，史料是作為配角出現的;史料的價值在于配合敘述，而不是啟發(fā)學生像歷史學家一樣思考。

（二）某版本歷史教科書中關于抗日戰(zhàn)爭的史料及設計

本文研究的版本是某出版社依據2001年版初中歷史課標編寫的初中歷史教科書，以及依據2003年版高中歷史課標編寫的高中歷史教科書。

在初中教材八年級上冊中，編者用第14至16課敘述抗日戰(zhàn)爭史。第14課所呈現的史料有5則，分別是照片、報紙、電報、回憶錄。第15課所呈現的史料有9則，大體是文獻、照片和報紙。第16課所呈現的史料有8則，多是照片和文獻。在高中教材里，敘述抗日戰(zhàn)爭史的是高一年級第16課。該課所用史料全部為歷史照片，共7幅。

從史料的數量來看，每節(jié)課的史料在5至7則，數量適中。

從史料的類別來看，歷史教科書呈現的基本是一手材料，且以歷史照片居多，八年級第15、16課分別達到6幅和7幅，高一年級第16課也多達7幅。

大部分文字史料（如“蔣介石給張學良密電”“第二十九軍司令部命令”“佟麟閣遺言”）沒有出處，而且，教科書在呈現材料時，沒有設計任何問題或活動。

顯然，這些材料主要是為教師準備的。教師手中有教參，知道這些材料的相關背景信息。如果教師愿意，可以在課堂上非常精彩地分析這些材料。而學生手中沒有教參，他們雖然也可以閱讀這些材料，甚至有可能很感興趣，但要想真正理解，必須等待教師的講解。

更為重要的是，編者之所以選用這些史料，是為了印證課文的敘述是有根據的，而非培養(yǎng)學生的歷史思維能力。比如，教材敘述九一八事變經過時這樣寫道：“九一八事變爆發(fā)時，駐守沈陽的東北軍要求抵抗日本侵略者，但是，蔣介石下令不抵抗。第二天清晨，日軍占領了沈陽城。隨后，日軍又陸續(xù)侵占了東北三省?！蔽淖峙耘鋫湟环鶊D片材料（“日軍占領沈陽”）和一則文字材料（“蔣介石給張學良的密電”）。

不難推測，編者認為，史料就是對教科書敘述的補充，不必引導學生批判地分析教科書中的史料。問題在于，學生不必毫無保留地接受史料中的信息，而應該像淘金一樣，通過對史料的鑒別與剖析，獲得對歷史的認識。

柯林伍德曾經批判“剪刀加糨糊”的史學觀念。所謂“剪刀加糨糊”的史學，指“由摘錄和拼湊各種不同權威們的證詞而建立的歷史學”。①這種史學的特點“首先就是決定我們想要知道什么，然后就著手尋找有關它的陳述（口頭的或書面的）”，②然后對其“可靠”的部分予以摘錄與編排。但是，真實不等于是客觀的;真實也并不自動產生意義。故此，柯林伍德指出，“關于包含在一種資料里的任何陳述的重要問題并不在于究竟是真是假，而是它意味著什么。詢問它意味著什么，就是走出了剪刀加糨糊的歷史學的世界之外而步入了另一個世界，在那里歷史學不是靠抄錄最好的資料的證詞，而是靠得出你自己的結論而寫出來的”。③

如何才能讓學生“詢問材料意味著什么”？僅靠尋章摘句是不夠的，還得提供相關信息，如材料的上下文，材料的制作時間和作者，材料的出處與來源，當時的社會背景，等等。

以“蔣介石給張學良的密電”為例，教科書所呈現的材料是：

無論日本軍隊此后如何在東北尋釁，我方應不予抵抗，力避沖突。

——蔣介石給張學良的密電

除了這些內容，教科書并沒有提供其他相關信息。作為具有歷史思維的人，必然會生發(fā)出以下問題：

該密電是蔣介石何時發(fā)送的？

材料還有上下文嗎？

既然是國家領導人的電報，必定會有存檔的。那么，檔案現存于何處？

日本侵略中國，蔣介石為何主張不抵抗？是因為蔣介石不了解日本的野心？還是蔣介石生性軟弱？抑或其他原因？

蔣介石在做決策的時候，會考慮國內外的哪些因素？

該如何評價蔣介石的這個政策？

按照課文的敘述（“九一八事變爆發(fā)時，駐守沈陽的東北軍要求抵抗日本侵略者，但是，蔣介石下令不抵抗”），學生可能會誤以為這是蔣介石在九月十八日當天發(fā)送的密電。但是，據史料記載，該密電是1931年8月16日發(fā)送的。其來源是1960年洪鈁的回憶錄——《九一八事變當時的張學良》。洪鈁時任張學良陸?？哲姼彼玖钚袪I秘書處機要室主任。回憶錄原文是：

按蔣介石于八月十六日，曾有一“銑電”致張學良謂，“無論日本軍隊此后如何在東北尋釁，我方應予不抵抗，力避沖突，吾兄萬勿逞一時之憤，置國家民族于不顧”。④

將引文與原文作比較，會發(fā)現引文發(fā)生了三個重大變化。

其一，時間省掉了。原文明確說是8月16日，引文則未說明。

其二，引文刪掉了“吾兄萬勿逞一時之憤，置國家民族于不顧”。只看前半句，學生會感到迷惑不解：為什么要不抵抗呢？看了后半句，學生似乎明白了蔣介石的意圖：忍一時之恥，欲謀圖長遠。

其三，引文對原文進行了稍許改動，即將“我方應予不抵抗”改成了“我方應不予抵抗”。

除這三處外，還有一個更要害的問題，那就是“銑電”的來源。目前，有關“銑電”的說法，僅見于洪鈁和趙鎮(zhèn)藩⑤的回憶錄，而不見其他記載。據臺灣學者劉維開考證，“到目前為止，沒有見到關于‘銑電的原始檔案”。⑥而張學良晚年接受采訪時，也明確否認“銑電”的存在。⑦因此，這則材料是有爭議的，既不能證實，也不能證偽，最好應該懸置，以不出現在教科書中為妥。

當然，這則史料有爭議，并不能推翻“蔣介石主張不抵抗”這個結論。相反，蔣介石在許多場合都發(fā)表過不抵抗的言論，且都有確鑿的證據，“‘不抵抗主義的‘知識產權仍然屬于蔣介石”。①而且，正因為蔣介石和張學良在不抵抗的問題上認識高度一致，張學良才敢于自作主張，下令東北軍不抵抗。②

二、西方歷史教科書所選擇的史料及其設計

20世紀六七十年代以來，西方歷史教科書發(fā)生了較大的變化。以前西方國家歷史教科書基本上也是以敘述為主，構建典范的敘事;此后則轉向大量使用史料，培養(yǎng)學生的歷史思維和歷史意識。下面以英、美、德等國歷史教科書為例，介紹它們在涵養(yǎng)歷史思維方面的作為。

（一）西方歷史教科書的定位

西方發(fā)達國家歷史教科書的形態(tài)非常多元，但基本上都將教科書定位于“學材”。

在德國，長篇大論地敘述歷史發(fā)展的教科書被稱為“提綱式教科書”。20世紀60年代后，德國就開始出現了一種新型的教科書形態(tài)——“操作書”。這種教科書完全拋棄提綱式的敘事，以開放的形式提供不同類型的史料和學習任務，讓學生自己重構歷史。因為這種方式耗時耗力，難度很大，后來又出現了一種混合型的教科書——“文本加操作書”。這種教科書整合了“提綱式教科書”和“操作書”的長處，成為目前德國歷史教科書的主流。③

英國歷史教科書受“新歷史科運動”的影響，以史料見長。在英國教材出版領域擁有較大影響力的霍德教育出版的《基礎世界現代史》（Essential modern world history），編排以學習為中心。其目錄以問題形式呈現，非常別致，如第一章第一節(jié)的目錄，就有“歐洲為何在1914年走向戰(zhàn)爭？”“他們如何在西線打破僵局？”“這次大戰(zhàn)真的應該被稱作世界大戰(zhàn)嗎？”④等問題。在教科書的正文中，史料及相應的學習活動占據很大的比重，以索姆河戰(zhàn)役為例，總共6頁的篇幅，敘述的部分僅為2頁，其余均為史料和相應的學習活動。⑤

美國的歷史教科書比較多元。作為全球最大的教育出版集團之一，圣智學習出版公司（Cengage Learning）出版的《發(fā)現美國的過去：基于證據的視角》（Discovering the American Past：A Look at the Evidence）幾乎沒有敘述，以純粹的探究而聞名。整本教科書由11個探究課題組成，每個課題均由難題、背景、方法、證據、思考題、尾聲⑥等部分構成。這種探究的過程，顯然就是歷史思維的過程。麥克格勞-希爾（McGraw-Hill）公司旗下格倫科（Glencoe）出版的、賓夕法尼亞大學教授杰克遜·斯皮爾福格爾獨撰的《世界歷史（學生版）》（World History），不僅敘述非常完整，而且史料及相應的學習活動也占據了半壁江山，并以學習欄目眾多、圖文并茂而在美國頗受歡迎。⑦該書崇尚幫助學生建立先行概念和認知策略，用長達82頁的篇幅介紹歷史的本質、時間和史料之于歷史學習的意義，個人在歷史中的作用，地理對于歷史的影響等問題;并對學生開展系統(tǒng)的思維技能訓練，僅其中的批判性思考，就有理解因果關系、比較、決策、確定中心思想、辨別論據和論點、推理和結論、概括、圖表解釋、分析論證、洞察偏見、如何判斷網絡上的信息、從地圖上看軍事行動、分析政治漫畫、信息綜合、解讀比較統(tǒng)計地圖等十多種技能，系統(tǒng)而細致。

總之，西方發(fā)達國家的歷史教科書均將自己定位于“學材”，致力于培養(yǎng)學生的歷史思維，匡助學生理解歷史的多視角性和可爭辯性，而非致力于讓學生接受某種權威的結論。

（二）西方歷史教科書中的史料及其設計

西方發(fā)達國家的歷史教科書往往會使用豐富的史料，同時配以詳細的文字說明，并提出相應的思考問題，以啟迪學生的歷史思維。

英國霍德教育出版的《基礎世界現代史》不僅史料豐富，來源信息明確，還詳細地介紹了解讀史料的一般程序與方法：文本理解、聯想和推理、評估、交叉推理和作出結論。其中，對于史料的評估是重點，建議學生通常要按次序回答以下問題：這則史料聽起來或看起來是可信的嗎？這則史料和我所知道的是一致的嗎？它和其他史料是一致的還是沖突的？史料的語言或外表看起來是可疑的嗎（比如，它是否力圖去證明或批評某事或某人）？誰制造了這則史料？他為什么要制造這則史料？作者的位置有助于他了解過去發(fā)生的事情嗎？①顯然，這是在訓練學生的歷史思維能力。英國托尼·蘭卡斯特（Tony Lancaster）和德里克·皮普爾（Derek Peaple）著、高士威出版有限公司（Causeway Press Ltd）出版的歷史教科書《現代世界》（The Modern World）在史料引用和呈現上也很有特色：第一是圖片數量多。第二是趣味性強，“大量采用漫畫（包括海報），以及彰顯學術、富于技巧的示意圖”。第三是“文字說明詳盡”，“對圖片內容和背景知識做出知識性介紹”，“對如何讀圖和關注細節(jié)問題做出策略性引導”，還一絲不茍地介紹所用圖片的屬性（繪畫、照片、海報還是漫畫等）。②由此可見，這也是服務于學生的歷史思維能力。

在美國的歷史教科書中，史料同樣是主角而非配角。僅從《發(fā)現美國的過去：基于證據視角》的書名，就可看出史料在書中的重要位置。該書史料的特點是長篇大論，難度較大。而在《世界歷史（學生版）》中，史料篇幅則相對較短，其地位與敘事同等重要，而且，該教科書明確指出使用史料就是為了發(fā)展學生的歷史思維能力：“通過閱讀這些文獻，你的批判性思維能力將會得到發(fā)展，并會對這本書的材料作一番評價，也就是說，在某種意義上，你就成了一位歷史學家?！雹?/p>

以上介紹的是西方發(fā)達國家歷史教科書史料情況的概貌。下面以美國杰克遜·斯皮爾福格爾的《世界歷史（學生版）》為例，對其中的史料進行具體的介紹與分析，以求讀者獲得感性認識。

1.史料的數量與類型

在《世界歷史（學生版）》中，共有原始資料④204則，圖片989幅，此外還有大量的地圖和圖表等其他資料。該書中的原始資料不同于我國。我國歷史教科書中的原始資料往往只有短短幾行字，甚至只有半句話。⑤《世界歷史（學生版）》的原始資料總體上更加完整，有些正文中的資料甚至長達一至兩頁。⑥比如，在敘述斯大林模式時，教科書就提供了長達一頁、從《一個集體農莊的歷史》中節(jié)選下來的材料。⑦節(jié)選的材料更長，意味著保留的原始信息更多，被誤解的可能性更小。

《世界歷史（學生版）》將原始資料分為五種類型：出版物、視覺材料、口述史、個人紀錄、人造物品。具體來講，有文物、建筑、遺址、照片、繪畫、漫畫、宣傳畫、地圖、圖表、數據、口述史、文學作品、民間傳說、信件、報紙等各種形式。如此豐富的史料，不僅是為了顯得好看，更是因為每種史料都有自己特殊的解讀方法，有自己獨特的價值。經由這些通道，學生方能真正進入色彩斑斕的歷史世界。

2.史料的呈現與設計

《世界歷史（學生版）》在附錄部分介紹了分析原始資料的一般原則，比如，從時間跨度、作者背景和個人觀點等角度去鑒別文獻，通過考察文獻的來源、找出主要觀點、重讀文獻、多種資料互證等方法來解讀文獻。①教科書正文在呈現史料時，將這些原則變?yōu)榫唧w的實踐。

《世界歷史（學生版）》呈現文字材料時，時間、作者、出處或來源等信息基本上都是齊全的，而且，編者往往會設計一些問題，以促進學生對史料的理解。

比如，在描寫19世紀末20世紀初的殖民擴張時，教科書分別呈現了吉普林（1899年《白人的負擔》）和莫拉爾（1903年《黑人的負擔》）的兩段材料，要求學生說出“你的看法”：“按照拉莫爾的觀點，帝國主義對非洲有何影響？吉普林如何看待帝國主義對當地人的影響？從他的詩歌中找出相應答案。吉普林認為他的讀者應該與他分享哪一種價值觀？”②兩則材料，一是詩歌，一是文章，兩位作者都是英國的記者，但他們對白人殖民行為的看法卻截然對立。編者呈現互相沖突的材料，顯然是為了啟發(fā)學生的獨立思考。

再如，在描寫斯大林模式時，教科書呈現了《一個集體農莊的歷史》的節(jié)選，要求學生回答：“你怎樣看待作者對于他們村莊集體化過程的描述？他是否公正、客觀？你認為他對于這一過程是否帶有支持或反對的某種偏見？引用他的描述來解釋并且支持你的答案?！雹劬幷咴O計的這些問題，要求學生判斷作者的描述是公正的還是有偏見的，并要引用證據來進行解釋。

《世界歷史（學生版）》呈現圖片材料有兩種方式：一種只有圖題，沒有說明文字;一種是配以說明文字，并設計相應的思考問題。兩種類型大體上是均衡的。前者常見于主題單元的扉頁和時間軸，后者常見于正文和各種學習欄目中。

比如，在描寫古希臘的藝術時，教科書配了一副建筑照片，并加注說明和提出問題：“帕特農神廟附近的厄瑞克修姆廟以少女立像代替?zhèn)鹘y(tǒng)的立柱。這種裝飾性柱形叫女像柱。這個建筑為什么要采用女性立像？”④這個問題，啟發(fā)學生去理解雅典人的宗教信仰和價值觀念。

再如，在描寫早期羅馬人的生活時，教科書配了一張壁畫，加注說明并提出問題：“公元前150年左右的伊達拉里亞壁畫。伊達拉里亞壁畫色彩鮮艷，生動地表現了伊達拉里亞人的日常生活。最常見的題材是摔跤比賽、宗教儀式和音樂宴飲等場景。這些壁畫為什么會給考古學家提供有關伊達拉里亞人生活的重要線索？它們揭示了伊達拉里亞人生活的哪些方面？”⑤這個問題，啟發(fā)學生去思考伊達拉里亞壁畫的史料價值。

由上可知，有了問題，史料就被賦予了意義。《世界歷史（學生版）》要求學生批判性地閱讀史料，在此過程中獲得認識歷史的能力與方法。史料在歷史教科書中，并非可有可無的點綴品，而是培養(yǎng)學生歷史思維的利器。

三、中外歷史教科書的比較及啟示

世界各國的歷史教科書，或以敘事為中心，或以史料為中心，或處于二者之間的形態(tài)。我國的歷史教科書，從史料的種類和數量而言較之前已大有改觀，但從史料的呈現方式與學習功能來說仍停留在傳統(tǒng)層面，這就意味著我國歷史教科書正欲從原有的“以敘事為中心”的編撰形式中脫身，但尚未完全轉移到“以史料為中心”的編撰形式，正處于二者之間的形態(tài)。從我國國情來說，短期內要徹底走向“以史料為中心”的歷史教科書，恐怕比較困難，也有爭議?？稍诂F有歷史教科書的基礎上，結合國際經驗，適當加以改進。

（一）歷史教科書的篇幅

我國歷史教科書的掣肘之一就是篇幅太短，無論是中國史還是世界史，內容都非常廣泛，但與廣泛的內容相比，教科書的篇幅就顯得過于單薄，如某版本初中世界史教科書共計2本書，270頁。美國的《世界歷史（學生版）》與我國歷史教科書在內容結構上類似，世界各國歷史靡不網羅，它的篇幅卻長達1010頁。因為篇幅足夠，所以美國的《世界歷史（學生版）》對辛亥革命的描述多達6頁;而我們在本國史中描寫辛亥革命的篇幅也才4頁。如果說美國的《世界歷史（學生版）》是通史的代表，那么，英國《基礎世界現代史》則代表了另一種類型——主題史。英國的《基礎世界現代史》敘述的內容較少，只有“第一次世界大戰(zhàn)”“合作與沖突（1919—1945）”“冷戰(zhàn)”三個主題。我國某版本九年級下冊《世界歷史》同樣敘述世界現代史，內容涉及蘇聯社會主義道路的探索、凡爾賽-華盛頓體系、第二次世界大戰(zhàn)、戰(zhàn)后資本主義國家的發(fā)展、社會主義國家的改革、亞非拉國家的獨立、世界格局的演變、現代科學技術和文化等，范圍比英國歷史教科書要廣泛得多。但是，前者篇幅多達228頁，后者的篇幅卻只有120頁。這就意味著，在描寫同樣的事情時，前者會比后者更加深入。以1919—1945年的歷史為例，前者用了102頁篇幅，后者則只有47頁。

在有限的篇幅里，既要敘述完整的歷史故事，又要做到圖文并茂、史料充足、學習活動豐富，就像戴著腳鐐跳舞，不太容易。如果有了較為充足的篇幅，就可以在敘述中提供更多的細節(jié)與史實，更為豐富的史料（包括原味原汁的長篇史料，互相沖突的多則材料），為學生的自主探究提供便利。

中國歷史教科書篇幅較短，主要是有關部門害怕教科書篇幅太長，會增加學生的學業(yè)負擔。其實，教科書篇幅的長短，與學業(yè)負擔沒有必然的聯系。學業(yè)負擔的大小，主要取決于教育評價的方式，而非教科書的厚薄。

（二）教科書的“史料觀”

史料對于歷史教科書來說，并非配角，而是主角。這是因為，歷史教育不僅要傳授知識，更重要的是教會學生像歷史學家一樣思考。學生的思考雖然不會像歷史學家那樣深入，但是其本質是一樣的。正像布魯納所言：“智力活動，在任何地方——知識的前沿也好，三年級的教室也好——都是相同的?！瓍^(qū)別只在程度，不在性質。在學校學習物理的孩子儼然就是物理學家，像個物理學家那樣學習物理比通過其他方式學習來得更容易些?！雹賹W生像歷史學家那樣學習歷史，更容易學好，而歷史學家的思考建立在史料的基礎上。歷史學家研究史料，通常要拷問史料，以便拿到打開過去之門的鑰匙。問題是思維的起點，“凡思維發(fā)生作用的地方必定有問題的存在，必定有解決問題的需要。唯有問題存在的地方才能夠產生真正的思維”。②在這方面，英美等國的歷史教科書顯然要比我國歷史教科書做得更好，思維相對于知識而言，更具有教育的意義?！爸挥性谒季S過程中獲得的知識，而不是偶然得到的知識，才能具有邏輯的使用價值?！雹蹫榇?，轉變教科書中的“史料觀”，充分挖掘歷史教科書的現有史料在訓練學生歷史思維能力方面的價值，是一件既必要又切實可行的事情。

【作者簡介】張漢林，首都師范大學教師教育學院教授。

張迪亞，首都師范大學教師教育學院碩士研究生。

【責任編輯：王雅貞】