于志學(xué)

摘 要 探究教師支持與高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)投入的關(guān)系，有助于提高高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)能力。采用路徑分析的方法，以174名高職院校學(xué)生作為研究對象，從學(xué)習(xí)自我效能感的視角，探索教師支持與高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)投入的關(guān)系。研究結(jié)論表明：教師支持、高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感以及高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)投入之間兩兩正相關(guān);教師支持能夠正向影響高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)投入;學(xué)習(xí)自我效能感在教師支持與高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)投入的關(guān)系中起部分中介作用。

關(guān)鍵詞 教師支持;學(xué)習(xí)自我效能感;學(xué)習(xí)投入;高職生

中圖分類號 G442 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）17-0065-06

一、問題提出

學(xué)習(xí)是一個多維、復(fù)雜和動態(tài)的過程，而學(xué)習(xí)投入是影響這一過程的重要因素[1]。高職教育作為我國教育的重要組成部分，在專業(yè)技能型應(yīng)用人才培養(yǎng)方面具有不可忽視的作用，近年來日益受到政府的重視，但是在其發(fā)展過程中仍面臨著生源質(zhì)量、教育教學(xué)等諸多方面的困難，尤其是在高職院校的日常教學(xué)中，高職教師會經(jīng)常遇到一些學(xué)生因?qū)W習(xí)投入不足、精力不濟以及受其他因素影響不能取得理想的學(xué)業(yè)成績，嚴(yán)重制約了高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量，對高職教育吸引力提升形成掣肘。因此，探析影響高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)投入的因素，能夠更好地促進高職院校學(xué)生的學(xué)習(xí)，為高職教育高質(zhì)量發(fā)展提供支持。教師作為教育教學(xué)工作開展的關(guān)鍵支撐，其對學(xué)生學(xué)習(xí)投入方面的影響歷來備受關(guān)注。教師支持作為教師在教學(xué)工作中的重要表現(xiàn)，特指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中覺察到的教師對其學(xué)習(xí)的關(guān)心和幫助。有研究發(fā)現(xiàn)，教師支持能夠正向影響高職院校學(xué)生的學(xué)習(xí)投入，即高職院校學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中感受到越多來自教師的支持時，學(xué)生會對學(xué)業(yè)表現(xiàn)出越高的興趣，并在學(xué)習(xí)中體驗到更多的愉悅感，更愿意在學(xué)習(xí)上投入更多的時間、精力、情感和策略[2][3]。但是以往的研究只涉及了教師支持對高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)投入的直接作用，缺少對教師支持影響學(xué)習(xí)投入的內(nèi)在機制這一“黑箱”的探討。

揭示教師支持在影響高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)投入這一過程中的內(nèi)在機制，對提升高職教育質(zhì)量至關(guān)重要。特別是隨著研究的不斷深入，有學(xué)者認(rèn)為僅探討自變量對因變量的直接影響是不夠的，還需要以中介視角探討自變量對因變量的間接影響[4]。那么，教師支持在影響高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)投入的過程中是否也有中介變量發(fā)揮了作用？對這一問題的回答則可以較好地揭示教師支持影響高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)投入的內(nèi)在機制。結(jié)合自我效能感理論及其相關(guān)研究成果，筆者認(rèn)為高職院校學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感可能在教師支持與高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)投入的關(guān)系中發(fā)揮著中介作用。學(xué)習(xí)自我效能感描述的是學(xué)生對自己是否有能力完成某種學(xué)習(xí)任務(wù)的判斷[5]，是學(xué)生學(xué)習(xí)信心在學(xué)習(xí)上的具體化。首先，本研究認(rèn)為學(xué)習(xí)自我效能感能夠影響高職院校學(xué)生的學(xué)習(xí)投入。盡管當(dāng)前直接關(guān)注學(xué)習(xí)自我效能感影響高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)投入的研究比較少，但學(xué)界關(guān)于自我效能感理論的研究卻在一定程度上為我們提供了推理依據(jù)。Bandura認(rèn)為，自我效能感會影響個體的行為及行為結(jié)果。一種行為結(jié)果的獲得取決于行為主體的信心，自我效能感水平較高的個體將付出足夠多的努力來確保成功，而低水平的個體卻很少付出努力[6][7][8]。此外，相關(guān)的實證研究也對上述觀點形成了支持，如Ouweneel、朱飛飛、何秋瑾等的調(diào)查研究結(jié)果表明，學(xué)習(xí)自我效能高的學(xué)生會在學(xué)習(xí)上付出更多的努力[9][10][11]。基于此，我們可以推斷學(xué)習(xí)自我效能感對高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)投入會產(chǎn)生正向作用。其次，本研究認(rèn)為高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感也會受到教師支持的影響。在當(dāng)前已有的研究中，有學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)教師支持能夠預(yù)測高職院校學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能，并且這種預(yù)測作用是正向的。例如，郭慧敏研究發(fā)現(xiàn)，獲得教師支持水平越高的高職院校學(xué)生，其學(xué)習(xí)效能也就越強[12]。宋夏研究發(fā)現(xiàn)，教師書面反饋對非英語專業(yè)高職院校學(xué)生寫作自我效能感有正向影響[13]。由此，我們在本研究中做出高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感也受到教師支持影響的推斷。

二、研究設(shè)計及實施

（一）研究模型

本研究從學(xué)習(xí)自我效能感的視角，對教師支持對高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響進行探析，并就此提出兩個基本假設(shè)：H1.教師支持對高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)投入有直接作用;H2.學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感在教師支持對高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響中充當(dāng)中介。具體作用機制如圖1所示。

（二）數(shù)據(jù)來源及說明

本研究的數(shù)據(jù)來源于筆者2017年8月對內(nèi)蒙古自治區(qū)某高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)情況的問卷調(diào)查。此次調(diào)查采用方便抽樣的方法，共發(fā)放176份問卷，回收176份，回收率100%，剔除2份無效問卷后，得到有效問卷174份，問卷有效率98.86%。其中，女學(xué)生92名，男學(xué)生82名。

（三）研究工具

本研究共涉及教師支持、學(xué)習(xí)自我效能感、學(xué)習(xí)投入三個變量，相關(guān)數(shù)據(jù)分別由高職院校學(xué)生的感知教師支持量表、學(xué)習(xí)自我效能感量表、學(xué)習(xí)投入量表來測得。

1.高職院校學(xué)生感知的教師支持量表

本研究采用經(jīng)歐陽丹修訂與完善的教師支持量表來測量日常學(xué)習(xí)中，教師對學(xué)生的關(guān)心和幫助，量表主要包含學(xué)習(xí)支持、情感支持、能力支持三個維度[14]。該量表共12道題目，采用7級李克特測量法，要求被試針對每道題項陳述的情況，結(jié)合其實際符合的程度進行填答，從“1=非常不符合”到“7=非常符合”，對所有題項得分加總后求平均分，其得分越高，說明教師對學(xué)生學(xué)習(xí)給予的關(guān)心和幫助越多。在本研究中筆者對教師支持量表的Cronbach's Alpha和AVE分別進行了分析，如表1所示，教師支持量表的Cronbach's Alpha和AVE分別為0.93、0.66，均符合學(xué)者建議的標(biāo)準(zhǔn)，說明該量表具有良好的信度和效度[15]。

2.高職院校學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感量表

本研究使用的學(xué)習(xí)自我效能感量表選取自Pintrich和De Grood編制的MSLQ量表中測量學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感的分量表[16]，量表包括8道題目，采用7級李克特測量法，要求被試根據(jù)每道題項陳述的情況與其實際符合的程度進行填答，從“1=非常不符合”到“7=非常符合”，對所有題項得分加總后求平均分，分?jǐn)?shù)越高，說明學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感越高。在本研究中，筆者對學(xué)習(xí)投入量表的Cronbach's Alpha和AVE分別進行了分析，如表1所示，學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感量表的Cronbach's Alpha和AVE分別為0.93、0.63，均符合學(xué)者建議的標(biāo)準(zhǔn)，說明該量表具有良好的信度和效度[17]。

3.高職院校學(xué)生的學(xué)習(xí)投入量表

高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)投入量表采用由Schaufeli等從活力、奉獻(xiàn)、專注三個方面設(shè)計所得的量表[18]，該量表由14道7級李克特題項構(gòu)成，要求被試就每道題項描述的情況與其實際學(xué)習(xí)情況符合的程度進行7級評分，從“1=非常不符合”到“7=非常符合”，對所有題項得分加總后求平均分，其分?jǐn)?shù)越高，說明學(xué)生學(xué)習(xí)投入越高。在本研究中，筆者對學(xué)習(xí)投入表的Cronbach's Alpha和AVE分別進行了分析，如表1所示，學(xué)習(xí)投入量表的Cronbach's Alpha和AVE分別為0.94、0.58，均符合學(xué)者建議的標(biāo)準(zhǔn)，說明該量表具有良好的信度和效度[19]。

（四）分析工具和分析方法

本研究將SPSS24.0和AMOS24.0作為核心數(shù)據(jù)分析軟件。數(shù)據(jù)分析包括以下三個步驟：首先，運用CFA探索高職院校學(xué)生感知的教師支持、學(xué)習(xí)自我效能感以及學(xué)習(xí)投入三個變量的信度和效度。其次，利用Pearson相關(guān)探索教師支持、學(xué)習(xí)自我效能以及學(xué)習(xí)投入三個變量的兩兩關(guān)系。最后，利用路徑分析方法估算模型中路徑系數(shù)，并結(jié)合Bootstrap技術(shù)驗證中介假設(shè)。

需要特別強調(diào)的是，本研究使用路徑分析法對教師支持、學(xué)習(xí)自我效能感、學(xué)習(xí)投入三者之間的動態(tài)關(guān)系進行考察。路徑分析是整體模型的總稱，不僅擅長分析兩個變量之間的關(guān)系，還能有效探尋三個及以上變量之間的共變關(guān)系，在路徑分析中，中介關(guān)系是路徑分析的核心，串聯(lián)中介關(guān)系的元素則是變量的共變結(jié)構(gòu)[20]。在本研究中，對教師支持、學(xué)習(xí)自我效能感、學(xué)習(xí)投入三者之間關(guān)系的考察，不只是局限于考察兩兩之間的關(guān)系，還要對三者之間的共變關(guān)系即學(xué)習(xí)自我效能感可能具有的中介作用進行分析與考察，為此使用路徑分析作為分析方法。

三、研究結(jié)果分析

（一）基本統(tǒng)計信息

首先，筆者運用描述性統(tǒng)計來分析教師支持、學(xué)業(yè)自我效能感以及學(xué)習(xí)投入三個變量的均值和標(biāo)準(zhǔn)差。具體來說，教師支持的得分為5.56±0.86，位于題目選項“比較符合”（5.00）和“符合”（6.00）之間;學(xué)習(xí)自我效能感的得分為3.80±1.08，位于題目選項“有點符合”（4.00）的附近;學(xué)習(xí)投入的得分為3.91±0.98，位于題目選項“有點符合”（4.00）的附近。其次，對教師支持、學(xué)習(xí)自我效能感以及學(xué)習(xí)投入進行Pearson相關(guān)檢驗后發(fā)現(xiàn)，教師支持與高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感呈顯著的正相關(guān)（r=0.24，p<0.01）;教師支持與高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)投入呈顯著正相關(guān)（r=0.29，p<0.001）;學(xué)習(xí)自我效能感與高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)投入呈顯著正相關(guān)（r=0.78，p<0.001）。這一結(jié)果表明研究假設(shè)得到了初步的數(shù)據(jù)支持，適合運用路徑分析進一步進行驗證，見表2。

（二）路徑分析結(jié)果

基于文章提出的兩個研究假設(shè)，采用路徑分析的方法，從學(xué)習(xí)自我效能感的視角構(gòu)建了分析模型，探索教師支持與學(xué)習(xí)投入的共變關(guān)系。模型整體輸出結(jié)果如圖2所示。

首先，教師支持能夠解釋高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)投入變異量的8.40%，且教師支持的非標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)為0.33，其在0.001水平上通過顯著性檢驗，表明教師支持能夠正向預(yù)測學(xué)生的學(xué)習(xí)投入，因此研究假設(shè)1成立。

其次，高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)投入的變異量能被教師支持、學(xué)業(yè)自我效能感兩變量有效解釋，被解釋的變異量占學(xué)習(xí)投入的61.50%。就教師支持與學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感的非標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)來看，教師支持的非標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)為0.30，其在0.01水平上通過顯著性檢驗，表明教師支持能夠直接正向預(yù)測高職院校學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感。同時，高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感對學(xué)習(xí)投入的非標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)為0.68，其在0.001水平上通過顯著性檢驗，表明學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感能夠正向預(yù)測學(xué)生的學(xué)習(xí)投入。此外，從教師支持與學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感分別對學(xué)生學(xué)習(xí)投入影響效果來看，教師支持的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)為0.11，學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)0.75，表明當(dāng)將兩個變量放在同一個回歸模型中來共同解釋高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)投入時，相比于學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感對學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響，教師支持對學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響要較小。

最后，在綜合考量以上分析結(jié)果的基礎(chǔ)上，本研究采用bootstrap技術(shù)對中介效應(yīng)的percentile 和bias-corrected 95%的置信區(qū)間進行估計，發(fā)現(xiàn)其percentile 和bias-corrected 95%的置信區(qū)間分別為[0.07，0.34]、[0.07，0.34]，均不包含0，這表明學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感在教師支持與學(xué)生學(xué)習(xí)投入之間起中介作用，而且這種中介作用是部分中介作用，即教師支持對高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)投入不僅有直接預(yù)測作用，還能通過學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感對高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)投入起到間接預(yù)測作用，其直接效果和間接效果分別為0.12、0.20，分別占總效果37.00%、63.00%，因此研究假設(shè)2成立。

四、討論、建議與展望

（一）討論

在驗證了教師支持對高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)投入有直接作用的基礎(chǔ)上，本研究探索了學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感的中介作用，得出以下研究結(jié)論：高職院校學(xué)生感知的教師支持、學(xué)習(xí)自我效能感以及學(xué)習(xí)投入三者之間兩兩正相關(guān);教師支持對高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)投入能夠產(chǎn)生正向影響;高職院校學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感在教師支持與學(xué)習(xí)投入之間起中介作用，并且這種中介作用為部分中介。

第一，教師支持、學(xué)習(xí)自我效能感以及學(xué)習(xí)投入三者的相關(guān)分析。高職院校學(xué)生感知的教師支持、學(xué)習(xí)自我效能感以及學(xué)習(xí)投入三個變量彼此之間均存在顯著的正向相關(guān)關(guān)系，這說明，教師支持越多，高職院校學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感越強，相應(yīng)地在學(xué)習(xí)上將會付出更多的努力，以確保取得更好的學(xué)習(xí)成績。這點也印證了教師在學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展中所具有的重要作用，筆者在日常教學(xué)過程中也發(fā)現(xiàn)，教師在教學(xué)中對學(xué)生付出多、關(guān)心多的班級或?qū)I(yè)，其學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和熱情要高于那些教師對學(xué)生學(xué)習(xí)關(guān)注少、關(guān)心少的班級或?qū)I(yè)的學(xué)生，而且其整體學(xué)習(xí)狀況也表現(xiàn)較好。

第二，教師支持與學(xué)生學(xué)習(xí)投入的關(guān)系分析。從路徑分析的輸出結(jié)果來看，在其他條件不變的情況下，教師支持每增加1個單位，高職院校學(xué)生的學(xué)習(xí)投入也將相應(yīng)上升0.33個單位，這表明教師支持越多，學(xué)生在學(xué)習(xí)上就會投入更多的時間和精力。社會環(huán)境可以通過提升個體的關(guān)系、自主和勝任三種基本心理需要的滿足程度，促進其內(nèi)在動機增強，進而影響個體的行為。教師作為高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)生活中特別重要的社會環(huán)境因素，當(dāng)教師對學(xué)生學(xué)習(xí)給予幫助和支持時，這在很大程度上拉近了教師與學(xué)生之間的距離，也為學(xué)生有信心應(yīng)對和克服學(xué)習(xí)過程中所遇到的困難提供了支撐，滿足學(xué)生對師生關(guān)系和諧以及可以勝任學(xué)習(xí)的基本心理需要，使其愿意將更多的時間和精力投入到學(xué)習(xí)上。筆者在教學(xué)中也發(fā)現(xiàn)，對一些學(xué)習(xí)較落后的學(xué)生以更多的關(guān)注和指導(dǎo)后，這些學(xué)生會在學(xué)習(xí)上花費比原來更多的時間和精力。

第三，學(xué)習(xí)自我效能感在教師支持與學(xué)生學(xué)習(xí)投入之間的中介關(guān)系分析。當(dāng)學(xué)習(xí)自我效能感沒有納入分析模型時，教師支持對學(xué)生學(xué)習(xí)投入有非常顯著的預(yù)測作用，預(yù)測效果為0.33。但是，當(dāng)將學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感納入分析模型后，教師支持雖仍能夠直接預(yù)測學(xué)生的學(xué)習(xí)投入，可預(yù)測的效果已經(jīng)從0.33下降到0.12，并且其效應(yīng)通過Bootstrap檢驗，這說明學(xué)習(xí)自我效能感在教師支持與高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)投入之間充當(dāng)部分中介作用。也就是說，當(dāng)教師對學(xué)生給予更多的指導(dǎo)和幫助時，可以有效提升學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感，進而促進學(xué)生投入更多的時間和精力在學(xué)習(xí)上。對這一情況的解釋是，教師對學(xué)生更多的關(guān)心和幫助，一方面可以幫助高職院校學(xué)生在學(xué)習(xí)上獲得成功的經(jīng)驗，由此提升其對學(xué)習(xí)自我效能感，另一方面會使學(xué)生感覺到這是教師對其學(xué)習(xí)的重視和期望，是對其學(xué)習(xí)上的肯定和尊重，從而增加學(xué)習(xí)自我效能感。隨著學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能增強，其會相應(yīng)地付出更多的努力來達(dá)成學(xué)業(yè)目標(biāo)。

（二）建議

以上研究結(jié)論表明，高職院校教師在學(xué)生學(xué)習(xí)上的支持是學(xué)生形成較高的學(xué)習(xí)自我效能感，提高學(xué)習(xí)投入的重要途徑，這為提高高職院校學(xué)生的學(xué)業(yè)水平、推進高職院校教育培養(yǎng)質(zhì)量提升、增強高職院校的吸引力和影響力提供了有效的抓手。為此，可以從以下幾方面著手努力。

第一，教師要多途徑給予學(xué)生關(guān)心支持，增強學(xué)生學(xué)習(xí)自信心。教師作為與學(xué)生學(xué)習(xí)聯(lián)系最為直接和緊密的群體，在完成教學(xué)任務(wù)的同時，也應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)情況，為此，一方面教師可以每兩周組織一次座談會，通過師生雙方交流，及時了解學(xué)生在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的課程困惑、就業(yè)困惑等，切實幫助學(xué)生從多角度來認(rèn)識高職教育，解決學(xué)習(xí)中遇到的困難，樹立學(xué)習(xí)信心;另一方面，教師要給予學(xué)生更多的積極行為支持，在教學(xué)過程中要多采取積極正向的行為，肯定其在學(xué)習(xí)上所付出的努力，對于在學(xué)業(yè)上表現(xiàn)進步的學(xué)生，給予精神和物質(zhì)獎勵，以更好地調(diào)動其對學(xué)習(xí)的熱情，同時，要盡量避免過多的懲罰與批評，高職院校學(xué)生原本就存在學(xué)習(xí)積極性不高、易倦怠及信心不足等情況，過多的苛責(zé)只會加劇學(xué)生的逆反心理，因而，積極正向的支持鼓勵行為將會使學(xué)生有信心學(xué)習(xí)好，愿意付出更多的努力去取得好的學(xué)業(yè)成績。

第二，鼓勵教師在教學(xué)中應(yīng)用多樣的教學(xué)策略，提高學(xué)生成就感。成就感的缺乏，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感較低[21]。特別是在當(dāng)前高職院校的實際教學(xué)過程中，普遍存在學(xué)生學(xué)習(xí)參與度低的情況，這使得學(xué)生較難從學(xué)習(xí)中獲得直接的情感體驗，影響到學(xué)生在學(xué)習(xí)投入上的積極性和主動性。具身認(rèn)知視角下的職業(yè)教育教學(xué)強調(diào)扎根環(huán)境、在課堂上構(gòu)建現(xiàn)實場景及在學(xué)習(xí)中促進師生對話等[22]。這提醒教師要重視高職教學(xué)過程中的學(xué)生參與情況。教師在教學(xué)中可以采用“學(xué)生自學(xué)自講+互評”“小組團隊合作學(xué)習(xí)”“專業(yè)競賽”等教學(xué)策略，增加學(xué)生在教學(xué)過程中的參與度，使學(xué)生通過自身參與融入到整個教學(xué)過程，在過程中體會通過自身努力完成教學(xué)目標(biāo)任務(wù)的獲得感和成就感，以此提高學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感，促進其在學(xué)習(xí)上有更多的投入。

第三，構(gòu)建基于學(xué)習(xí)過程的學(xué)業(yè)考核評價體系，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)投入。當(dāng)前評價高職課堂教學(xué)質(zhì)量或?qū)W生學(xué)習(xí)效果主要以期末考試成績?yōu)橹鱗23]。而學(xué)生學(xué)習(xí)是全程性的，學(xué)習(xí)投入應(yīng)是貫穿在整個學(xué)習(xí)的始終，考前“臨時抱佛腳”“開夜車”式的投入并不能確保學(xué)業(yè)質(zhì)量。為此，高職院校要構(gòu)建基于學(xué)生學(xué)習(xí)過程的學(xué)業(yè)考核評價體系，鼓勵教師從“日常表現(xiàn)考核”“期中考核”“期末考核”三方面依不同權(quán)重來對學(xué)生的學(xué)習(xí)進行綜合考核評價，其中，日常表現(xiàn)可由出勤率、課堂表現(xiàn)、作業(yè)完成情況等構(gòu)成，期中和期末考核可以采取“筆試+實踐”等方式進行，要將考核評價結(jié)果運用到學(xué)生評優(yōu)等方面，以此引導(dǎo)學(xué)生更加重視在整個學(xué)習(xí)過程中的投入。

第四，深化產(chǎn)教融合、校企合作，以良好就業(yè)環(huán)境促學(xué)生學(xué)習(xí)投入。職業(yè)教育服務(wù)終端主要在企業(yè)[24]，而就業(yè)環(huán)境的不理想導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感較低[25]。為此，一方面，要基于院校專業(yè)設(shè)置情況，合理推進產(chǎn)教融合，通過工學(xué)結(jié)合將課堂教學(xué)與現(xiàn)場實踐相融合，為學(xué)生就業(yè)、創(chuàng)業(yè)提供順暢渠道。另一方面，廣泛開展校企對話，溝通雙方需求，通過訂單培養(yǎng)、設(shè)置企業(yè)導(dǎo)師等方式深化校企合作，為學(xué)生實習(xí)和鍛煉創(chuàng)造條件，也為學(xué)生提供良好的就業(yè)環(huán)境，實現(xiàn)高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)與就業(yè)創(chuàng)業(yè)的直接對接與融合。這將會增加學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感，使學(xué)生更愿意投入精力時間去掌握和提升專業(yè)技能，以積累實力獲得更好的就業(yè)崗位。

（三）研究展望

本研究難免有一些局限，需要在后續(xù)的研究中予以改進。首先，由于本研究分析的數(shù)據(jù)為截面數(shù)據(jù)而非時間序列數(shù)據(jù)，因此難以將發(fā)現(xiàn)的三變量之間存在的關(guān)系推斷為因果關(guān)系，在后續(xù)的研究中將采用縱向研究設(shè)計對三變量的因果關(guān)系進行推斷。其次，由于問卷調(diào)查法本身存在一些較難避免的缺陷，這可能導(dǎo)致獲取的數(shù)據(jù)存在共同變異法的問題，降低研究成果的信度，在未來的研究中將采取觀察、訪談等多種方法對已經(jīng)得到的研究成果進行驗證。在后續(xù)的研究中，筆者將進一步擴展和完善分析模型，以期對教師支持如何轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)業(yè)成績進行深度探討和分析。

參 考 文 獻(xiàn)

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