尹桂麗

摘 ?要：在漢語作為第二語言教學(xué)中，目前還沒有基于語篇理論的漢語寫作教學(xué)層級模式。文章首先闡述了漢語寫作教學(xué)現(xiàn)狀及語篇理論的主要觀點(diǎn)，重點(diǎn)從形式、語義、結(jié)構(gòu)三個維度構(gòu)建了漢語寫作教學(xué)評價分層體系，并以此為基礎(chǔ)對漢語寫作教學(xué)中的主要問題進(jìn)行分析和梳理，旨在為作為第二語言的漢語寫作教學(xué)構(gòu)建一個具體的、可操作性的教學(xué)體系和評價模式。

關(guān)鍵詞：語篇理論;寫作教學(xué);分層模式;評價體系

中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：2096-000X（2019）12-0070-03

Abstract： In teaching Chinese as a second language， there is no Chinese writing teaching evaluation model based on the theory of the chapter. At first， this paper expounds the present situation of Chinese writing teaching and the main ideas of the discourse theory， mainly establishes the layering evaluation system of Chinese writing teaching from three dimensions of form， semantics， structure， and based on that analyzes and combs the main problems in Chinese writing teaching according to the theory of discourse， in order to build a concrete and operable teaching system and evaluation model for writing teaching of Chinese as a second language.

Keywords： discourse theory; writing teaching; layered model; evaluation system

一、概述

當(dāng)前， 語篇研究日益多元，研究視角、路徑、研究領(lǐng)域和方法在不斷地深入和拓展，漢語語篇本體研究也在不斷的深入，為掌握漢語語篇特點(diǎn)打下基礎(chǔ)，這些研究成果都雖不能直接應(yīng)用于教學(xué)，但為寫作教學(xué)提供了深厚的理論和堅(jiān)實(shí)的實(shí)踐依據(jù)，也在一定程度上推動漢語實(shí)踐教學(xué)的發(fā)展。然而這些研究的立足點(diǎn)并非教學(xué)，導(dǎo)致基于語篇的教學(xué)體系缺乏系統(tǒng)性和完整性。理論研究的深入使寫作教學(xué)體系的反向構(gòu)建成為可能。當(dāng)前寫作教學(xué)中常用的分析如：“結(jié)構(gòu)不合理”、“內(nèi)容不完整”、“語句不通順”以及對單個字、句的修改，對學(xué)生漢語水平的提高沒有太大的價值，因?yàn)槲覀儾荒芷诖龑W(xué)生自行理解和解決寫作中出現(xiàn)的問題。本文旨在以語篇理論為基礎(chǔ)，分析和梳理不同維度、不同層級影響語篇構(gòu)建的主要因素，反向構(gòu)建一個可操作的漢語寫作教學(xué)層級分析和評價應(yīng)用體系。

二、寫作教學(xué)和評價分層模式

在漢語作為第二語言教學(xué)中，學(xué)習(xí)者的寫作能力是衡量學(xué)習(xí)者漢語水平的重要外化標(biāo)準(zhǔn)之一，同時也是反向評估和分析學(xué)習(xí)者漢語能力的重要依據(jù)之一。寫作過程是書面語篇的創(chuàng)造過程，是語篇生產(chǎn)者以語言為中心創(chuàng)作活動。在教學(xué)中無論是語篇的產(chǎn)生還是語篇的理解都離不開交際雙方對語篇的認(rèn)知與構(gòu)建。

語篇的認(rèn)知與構(gòu)建需要生產(chǎn)者和接受者都具有語言知識（詞匯、語法等語法知識，事件和狀態(tài)的典型表現(xiàn)形式）、世界知識（現(xiàn)實(shí)世界經(jīng)驗(yàn)、社會文化知識等、情景語境）、語篇知識（語篇的情景和目的及典型的語篇構(gòu)建模式、銜接手段及連貫），這些知識在互動過程中被激活為一個“意義連續(xù)體”。在語篇中這些知識在不同層級交織、盤錯形成一個復(fù)雜的“網(wǎng)”，在一定的交際背景下，語篇中的小句的組織和選擇往往會受到文體、語篇話題、段落次話題、語篇語境、新舊信息、主述位、語氣、時體、及物性、說話者及受話者的社會地位、身份等多重因素的制約， 是句法、詞匯、語義、語用、語境、語篇、思維習(xí)慣、表達(dá)方式等不同層面的因素在起作用。一個句子的語義只有被放在一定語境下發(fā)生的語篇內(nèi)才能被理解，單一的語言知識，無法實(shí)現(xiàn)語篇的解讀和構(gòu)建，本文以語篇理論為基礎(chǔ)、以層次結(jié)構(gòu)為立足點(diǎn)，嘗試對語篇從語篇結(jié)構(gòu)、語篇結(jié)構(gòu)表現(xiàn)形式、語篇語義、銜接手段四個維度，文章體裁→語篇→段落→復(fù)句→小句五個層面進(jìn)行分維度、分層次的多角度描寫，分析和梳理不同維度、不同層級影響語篇構(gòu)建的主要因素和教學(xué)中需要重點(diǎn)解決的主要問題，建立一個可操作的漢語寫作教學(xué)層級分析和評價應(yīng)用體系（如表1所示，以記敘文為例），厘清語篇是如何通過各種顯性或隱性手段實(shí)現(xiàn)語篇的功能性，以期對寫作課堂教學(xué)和評價體系進(jìn)行初步的探索。

三、寫作教學(xué)和評價分層模式描寫及分析

（一）層級結(jié)構(gòu)

1. 語篇類型

寫作的目的在于交流，由于語篇的交際功能不同，主題有異，文章的體裁有別，所以語篇的表現(xiàn)形式不一樣，但是，這并不是說語篇結(jié)構(gòu)是隨意的。不同的語篇類型有特定的結(jié)構(gòu)框架模式，語篇的組織是有一些基本規(guī)律可循的。[1]以寫作教學(xué)常用的文體為例，記敘文在語篇類型功能上主要功能是記敘和描寫，以記人、敘事、寫景為主要內(nèi)容，記敘、描寫是其主要表達(dá)方式，結(jié)構(gòu)上主要采用總分式、并列式、對照式，描寫順序按時間順序、空間順序、邏輯順序來安排材料;議論文的功能是說理，通過擺事實(shí)講道理表達(dá)作者觀點(diǎn)、見解和主張，通常由論點(diǎn)、論據(jù)、論證三部分組成，基本結(jié)構(gòu)模式是提出問題、分析問題、解決問題，結(jié)構(gòu)上則是按照并列式、對照式、層進(jìn)式等幾種基本形式來組織。記敘文、議論文、說明文、應(yīng)用文在語篇表達(dá)目的、功能、結(jié)構(gòu)、語體風(fēng)格、寫作手法方面都有各自的特點(diǎn)，并形成了相對固定的模式，盡管有些變體，但不會過度偏離這一組織結(jié)構(gòu)形式。

在寫作教學(xué)中可以根據(jù)不同文體的特點(diǎn)讓學(xué)生認(rèn)識不同語篇類型的篇章的功能、組織模式和特點(diǎn)，以此為基礎(chǔ)逐漸向同類非典型性的篇章過渡，并逐步內(nèi)化。

2. 單一語篇

在寫作中，作文主題是最高層級的信息單元，從段落、句群、復(fù)句、小句依次體現(xiàn)的是次一級的信息單元。低層級的信息單元凝聚為高層次的信息單元，上一層信息單元統(tǒng)攝下一層信息單元，這構(gòu)成了語義上的層次性和邏輯性。語篇的生成是以“反宏觀規(guī)則”進(jìn)行的， 是由微觀語義結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化來的，通過把小的信息單元組合成最為較大的事件或狀態(tài)單元，構(gòu)成一個個更高層次的語義單元事件，最終濃縮為語篇主題。

由于一般的語篇都不止兩個句子，需要有段落這樣的單位來建立語篇的層級結(jié)構(gòu)。[2]段落之間語義通常依靠隱性的邏輯聯(lián)系來實(shí)現(xiàn)，同時也可以使用時間、地點(diǎn)詞、或具有種屬關(guān)系、或?qū)偻徽Z義場等的詞匯手段來體現(xiàn)段落之間的語義聯(lián)系。通常每個段落中有一個中心句或主題句，位于段首，有時也出現(xiàn)在段中、段尾，通過每段主題句可大致了解這個語篇的話題。

語篇中的段落主題與語篇主題有著緊密的聯(lián)系，而各個段落中句子的話題，使得語篇的組織有了層次和結(jié)構(gòu)。寫作教學(xué)中，在主題確定后，根據(jù)所要表達(dá)主題的功能，確定體裁、結(jié)構(gòu)框架模式以及下一信息單元即各段落的主題之間語義銜接方式，這個謀篇布局的過程就是主題思想的構(gòu)建過程，是計(jì)劃和布局語篇的主要思想和脈絡(luò)，確定語篇語義連貫以及控制語篇內(nèi)部各部分之間關(guān)聯(lián)的語篇深層次語義結(jié)構(gòu)鋪排方式。[3]

在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)學(xué)生缺乏謀篇布局的能力。習(xí)作多是常見的三段式，對于分段的目的、如何分段、組織材料，以及怎樣去謀篇布局使文章邏輯性、層次性清楚，主題突出，并沒有清晰的認(rèn)識。

3. 段落

段落是由句子組成。段落主題是次一級別的信息單元，段落中的這些句子或句群具有語義上的向心性，邏輯上的條理性。每個段落作為一個次主題都會圍繞著篇章主題去組織，通常每一個段落的主題句對段落內(nèi)的各句起到提綱挈領(lǐng)的作用，段落內(nèi)各句根據(jù)主題句或分或合，都圍繞著這個主題句發(fā)展。Brown和Yule（1983），McCarthy（1991）認(rèn)為，從邏輯上來看，句子間的句際關(guān)系主要有九種：并列關(guān)系、對應(yīng)關(guān)系、順序關(guān)系、分解關(guān)系、分指關(guān)系、重復(fù)關(guān)系、轉(zhuǎn)折關(guān)系、解釋關(guān)系、因果關(guān)系。句際關(guān)系可以使用邏輯關(guān)系語，但更常見的形式是不使用邏輯關(guān)系，是一種隱性的語義銜接模式。[1]

句子與句子之間可以通過隱性的邏輯關(guān)系來實(shí)現(xiàn)語義連貫，也可以通過照應(yīng)、替代等語法手段，也可以通過詞的重復(fù)或時間詞、地點(diǎn)詞、上下義關(guān)系詞等實(shí)現(xiàn)句子之間的語義銜接。在“段落”這一層級要使學(xué)生理解和掌握怎樣組織句子，通過隱性或顯性的銜接手段實(shí)現(xiàn)段落次主題。

4. 復(fù)句

復(fù)句分為一重復(fù)句和多重復(fù)句，一重復(fù)句主要是復(fù)句之間的邏輯關(guān)系及關(guān)聯(lián)詞的隱現(xiàn)問題。多重復(fù)句則涉及多個句子之間的邏輯關(guān)系、關(guān)聯(lián)詞語的使用、話題的選擇和引入、時體的使用等。

在銜接方面，漢語造句少用甚至不用關(guān)聯(lián)詞語，注重隱性連貫，注重邏輯事理順序，注重功能、意義，注重以神統(tǒng)形。[4]段落內(nèi)句子的話題選擇受段落次主題的約束，信息傳遞從已知到未知推進(jìn)信息，這樣小句之間就會形成信息傳遞的鏈條，如果話題或主題相同漢語通常用代詞指代或者省略，這是語篇連貫成篇的重要手段。

語篇中子句的時體表達(dá)更多地受到上下文語境制約，跟小句中的漢語時體的表達(dá)是有著較大差異的。漢語沒有形態(tài)變化，但是有表示時體意義的手段。漢語時體范疇通過詞匯，如時間詞、體貌詞等及語序來實(shí)現(xiàn)，同時時體的實(shí)現(xiàn)還與動詞是否具有持續(xù)性等意義有關(guān)。比如①a中的“那一把夾針鍍層剝落”和“而且都有倒鉤”是很明確的過去時完成體，復(fù)句中并沒有出現(xiàn)表體范疇的體貌詞，但不會影響我們對句子時體的理解。①a是通過表示頻率的“經(jīng)?！焙捅硎窘K止的“下來”來實(shí)現(xiàn)表達(dá)了過去完成體這一時體意義。前兩個小句與第三個小句在語義上有隱性的因果關(guān)系，因此也就從第三個子句中獲得了過去完成的意義，而不需要每個小句都必須附加表時體意義的輔助詞。

①a我們隊(duì)醫(yī)務(wù)室，那一把夾針鍍層剝落，而且都有倒鉤，經(jīng)常把我腰上的肉鉤下來。

b1那一把夾針鍍層剝落了。/b2？那一把夾針鍍層剝落。

c1那一把夾針都有倒鉤了。/c2？那一把夾針都有倒鉤。

復(fù)句的使用能避免句式單一、結(jié)構(gòu)松散、語義不連貫等問題，使文章更有整體性和連貫性，語義更完整。

5. 小句

小句的難點(diǎn)涉及及物性、主述位、語氣和情態(tài)等。

小句的及物性對小句類型和結(jié)構(gòu)的構(gòu)建有重要的作用，也是學(xué)生習(xí)作中出現(xiàn)問題比較多的一個部分。句子不是孤立的，在上下文中，小句在時體表達(dá)、句式選擇、指稱形式的選擇、動詞的及物性選擇等方面都不同于孤立的小句。

篇章產(chǎn)出過程是一個信息傳遞的過程，并不是單個句子的組合。篇章的組織遵循著“根據(jù)已知/未知信息和所希望的主位突出去安排信息”[5]這樣一條基本原則，并根據(jù)主位推進(jìn)形成一個話題鏈。在這個話題鏈上，主位選擇的一般規(guī)則是“保持主位的一致性，后句既是主動態(tài)又與前句主語一致是最佳選擇;而后句為主動態(tài)又與前句主語不一致時寧可選擇被動態(tài)而保持主位一致”。[1]如

②a車開了，父親還站在那兒，直到變成了一個小黑點(diǎn)，被汽車掀起的漫天塵土裹住。

②*b車開了，父親還站在那兒，直到變成了一個小黑點(diǎn)，汽車掀起的漫天塵土裹住了他。

在②*b中，由于第二個和第三個小句都是以父親作為話題，且?guī)讉€動作之間是順承關(guān)系，因此選擇“漫天塵土”作為主位就不合適，受主位推進(jìn)限制這個小句采用了被動態(tài)?？梢?，在篇章并非是單個句子的組合，小句主位的選擇并非是隨意的，而是受到篇章主題、新舊信息、上下文，話題等的制約。

語氣和情態(tài)是系統(tǒng)功能語法的兩個重要概念。情態(tài)為信息表達(dá)提供了肯定與否定之間意義選擇的連續(xù)體，所有表達(dá)的信息都在這個連續(xù)體內(nèi)進(jìn)行情態(tài)上的選擇。語氣表示說話人對某一行為或事情的看法和態(tài)度，通過陳述句、祈使句、命令句、目的句、虛擬句等句法形式來實(shí)現(xiàn)，二者是語言表達(dá)準(zhǔn)確性和得體性的基礎(chǔ)，是實(shí)現(xiàn)語言人際功能的重要手段之一。

在語篇背景下小句表達(dá)中的大量問題，如，實(shí)詞的搭配、虛詞的使用、多層定語的位置、補(bǔ)語的功能和用法、時體表達(dá)、語氣和情態(tài)、動詞變式（VV＼V不、V了V）、把字句、被字句、主謂謂語句、語氣詞“了”及不同句式的差異及選擇等，這些都是學(xué)生學(xué)習(xí)中的難點(diǎn)，極大地影響了學(xué)生習(xí)作的準(zhǔn)確性和得體性。由于思維方式特殊性，不同民族對客觀世界的編造方式不同，造成語言之間的差異，需要對學(xué)習(xí)者在語篇中的偏誤進(jìn)行難度排序，有針對性地在課堂上引導(dǎo)學(xué)生解決這些問題，提高課教學(xué)效率。

（二）銜接手段和連貫

語篇銜接和連貫是語篇構(gòu)建的兩個重要概念。連貫是語言表現(xiàn)形式的潛在意義，是采用銜接手段所得到的結(jié)果，銜接是連貫的基礎(chǔ)，通常通過顯性或隱性的手段來實(shí)現(xiàn)。

語篇的復(fù)雜性在于一種銜接手段可以在不同的層級上使用，每一個層級語義的構(gòu)建也不僅僅只有一種或兩種銜接手段起作用，而是不同的銜接手段雜糅在一起，互相影響、互相作用。比如從③a和③b可以看出，篇章的組織會受到已知信息和未知信息的限制。在③a中，蘋果樹是已知信息也是話題，焦點(diǎn)是關(guān)于蘋果樹的新信息，這里“蘋果樹”作為話題，也是信息傳遞的基點(diǎn)。如果沒有上文中“蘋果樹的樹齡多大呢？”這個語境限制，③b以“我”為信息傳遞的基點(diǎn)一樣是合語法的。③b用“它”來回指a句中所說的那棵“蘋果樹”，使得這幾個句子不僅形式呈面線形敘述的平面狀態(tài)，也呈現(xiàn)出主鮮明的主題。而*c句盡管采用了常用的以人作為敘述的起點(diǎn)，也采用常規(guī)的句式，但因背離上文的話題“蘋果樹”，導(dǎo)致這兩段話主題不明確、句義缺乏向心性。

③a蘋果樹的樹齡多大呢？他（植物學(xué)家）認(rèn)真地詢問。

b不知道。它是被我撿回家的，因?yàn)樾薰罚捅蝗藦墓麍@里連根刨起，幾乎所有的枝椏都被人鋸走當(dāng)了柴禾。（《凍頂百合》）

*c 不知道。我撿回了這棵蘋果樹。因?yàn)樾薰?，人們把這棵蘋果樹從果園里連根刨起，鋸走了幾乎所有的枝椏當(dāng)了柴禾。

連續(xù)貫穿整個語篇，語篇結(jié)構(gòu)和"銜接手段"是使無數(shù)小句組合在一起具有語義表達(dá)上的向心性和層級性、能夠表達(dá)篇章主題的重要連接方式。

四、結(jié)束語

語篇構(gòu)建的核心是語義，形式的選擇受制于語義表達(dá)的需要。立足于語篇功能，從形式和語義、語篇結(jié)構(gòu)三個維度，對語篇的構(gòu)成要素、特點(diǎn)和規(guī)律進(jìn)行分析就能讓學(xué)生更好地了解第二語言的思維和表征方式。這種分層評價體系相對于傳統(tǒng)的寫作教學(xué)更有系統(tǒng)性和針對性，能為寫作教學(xué)研究提供一種新的思路和探索方法。

參考文獻(xiàn)：

[1]黃國文.語篇分析概要[M].湖南教育出版社，1988.

[2]徐赳赳.現(xiàn)代漢語語篇語言學(xué)[M].北京：商務(wù)印書館，2010.

[3]鄭貴友.漢語篇章語言學(xué)[M].北京：外文出版社，2002.

[4]陳志紅.從形合與意合看英漢句法的差異[J].鄭州航空工業(yè)管理學(xué)院學(xué)報，2006（3）.

[5]衛(wèi)道真.語篇語言學(xué)[M].徐糾糾，譯.北京：中國社會科學(xué)出版社，2002.