【摘?要】思維能力是英語學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成部分，而批判性思維作為思維能力的一種，在英語閱讀教學(xué)中并未得到足夠重視。為培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，教師可以從三類文本語言切入，即引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注評價性語言、互動性語言、差異性語言，可以使學(xué)生更好地識別作者觀點、判斷作者意圖、評判作者視角，使學(xué)生在與作者的深度對話中培養(yǎng)批判性思維能力。

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué);文本語言;批判性思維;作者思維

【作者簡介】賈茗越，北京語言大學(xué)碩士，江蘇省蘇州市工業(yè)園區(qū)星灣學(xué)校英語備課組長。

【基金項目】中國陶行知研究會“十三五”規(guī)劃“雙語閱讀與教師發(fā)展”專項課題“區(qū)域推進(jìn)初中生英語閱讀素養(yǎng)提升的實踐研究”（中陶會2019JS0028B）;蘇州工業(yè)園區(qū)教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃青年專項課題“英語學(xué)習(xí)活動觀下的初中英語閱讀教學(xué)實踐研究”（2019122）

一、問題的提出

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》將語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力列為英語學(xué)科的核心素養(yǎng)。思維品質(zhì)指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平[1]。英語學(xué)習(xí)思維能力包含邏輯性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維，其中邏輯性思維是批判性思維的起點，而批判性思維是創(chuàng)造性思維的前提[2]65。由此可見，批判性思維的培養(yǎng)是英語教學(xué)中思維培養(yǎng)的重要方面。批判性思維是一種從多角度去觀察、評價、分析、論證事物的過程[3]。思維的批判性在于質(zhì)疑的態(tài)度和求證的行為，不盲目接受一種觀點，不武斷拒絕一種思想，通過正確的途徑求證事物的真假[4]。

英語閱讀課是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的重要載體，而在實際的初中英語閱讀課堂中，教師對語言點的關(guān)注遠(yuǎn)大于對思維培養(yǎng)的關(guān)注，存在文本處理的碎片化和思維的淺層化問題，對于批判性思維的訓(xùn)練更是缺乏有效的設(shè)計。有學(xué)者指出，如果能夠識別和分析語言材料中以語言手段來反映的觀點、態(tài)度、情感并判斷其真實性、可靠性和公正性，就能培養(yǎng)批判性思維能力[5]。還有學(xué)者提出，語言材料經(jīng)過教師的精心設(shè)計都有可能將學(xué)生的批判性思維水平推向更高的層次[6]。那么，教師如何幫助學(xué)生利用文本語言把握作者的觀點、態(tài)度、意圖等，從而提升學(xué)生的批判性思維？

二、從文本語言切入培養(yǎng)批判性思維的教學(xué)實例分析

語言是作者思維的反映，讀者可以借助一定的文本語言了解作者的思維軌跡，通過與作者深度對話，進(jìn)而培養(yǎng)批判性思維。作者思維內(nèi)隱于字里行間，通過對語言的分析可使作者思維外顯。批判性思維需要學(xué)生時刻關(guān)注作者的存在，了解作者的觀點、立場和論證過程，能夠做出有依據(jù)的判斷，而文本語言則是作者思維的“蛛絲馬跡”，學(xué)生可以通過對表現(xiàn)作者思維軌跡的語言大膽質(zhì)疑，判斷文章的公正性和可靠性。下文將基于牛津譯林版初中英語教材，結(jié)合教學(xué)實例說明教師如何依托評價性語言、互動性語言、差異性語言引導(dǎo)學(xué)生探析作者思維，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。

1.基于評價性語言，探求作者觀點

評價性語言是指文本中表達(dá)情感傾向或褒貶評價的語言，它表達(dá)了作者的觀點或態(tài)度，而非客觀事實。評價性語言既可以是某個詞，也可以是某個短語或句型，教師可針對評價性語言對作者的觀點進(jìn)行提問（見表1）。

基于評價性語言探求作者觀點應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者身份、思考作者使用評價性語言的動因。如八年級下冊Unit?3?Reading“Around?the?World?in?Eight?Hours”一文中，作者在描述時代廣場新年倒計時寫道：“Its?exciting?to?see?the?huge?glass?ball?falling?through?the?darkness！”。教師可以提問：“為什么作者不說‘You?can?see?the?glass?ball?falling?through?the?darkness？”當(dāng)學(xué)生回答因為exciting一詞能夠表達(dá)作者對水晶球在黑暗中穿行這一場景贊嘆的態(tài)度時，教師可以繼續(xù)追問：“作者為什么要表現(xiàn)出贊嘆？”這樣學(xué)生會聯(lián)想到作者是在線旅行導(dǎo)游，想要借助自己有感染力的評價語言吸引在線讀者。進(jìn)而教師可以讓學(xué)生討論作者是客觀陳述事實比較好還是帶有主觀評價比較好。有的學(xué)生認(rèn)為，情感渲染更容易打動讀者，有的學(xué)生則認(rèn)為客觀陳述更好，可以把評判留給讀者。通過對評價性語言的識別與分析，學(xué)生對作者觀點有了深入了解;通過在思辨情境中暢所欲言，學(xué)生保持了獨立的讀者思維。

基于評價性語言探求作者觀點應(yīng)指向?qū)W生質(zhì)疑精神的培養(yǎng)。教師要強化學(xué)生的質(zhì)疑意識，使其認(rèn)識到“幾乎所有的文章都會在不同程度上過濾事實，幾乎所有的作者都會在不同程度上存在個人偏見”[7]，故不能對作者觀點盲目相信。對文本事實和觀點的區(qū)分是批判性思維的起點，不同體裁的文章對主客觀性常常有不一樣的要求。如廣告、海報自帶褒揚色彩，而新聞報道往往要求作者客觀陳述事實，較少摻雜個人觀點。當(dāng)新聞報道摻入個人觀點時，就蘊含著批判性思維培養(yǎng)的契機(jī)[8]。如七年級下冊Unit?7?Reading“A?brave?young?man”是一篇新聞報道，作者在導(dǎo)語部分寫道：“Lin?Tao?is?20?years?old.He?was?brave?enough?to?save?his?neighbor?from?a?fire.”?；诖?，教師可以向?qū)W生提問“Lin?Tao勇敢是否是事實”。絕大部分學(xué)生贊成Lin?Tao勇敢，但有的學(xué)生提出根據(jù)形容詞brave可以判斷這是作者對Lin?Tao的評價，更有學(xué)生提出Lin?Tao當(dāng)時防護(hù)措施不足故救火行為有些魯莽。這些質(zhì)疑的聲音引發(fā)了其他學(xué)生的認(rèn)知沖突，訓(xùn)練了學(xué)生的批判性思維能力。

2.基于互動性語言，探求作者意圖

互動性語言是指作者嘗試邀請讀者做出回應(yīng)的語言，它可以增強作者的“在場感”，使讀者有跟作者面對面交談的感覺。文本不是作者自身的獨白而是潛在的對話，每個文本都在以明示或暗示的方式邀請讀者進(jìn)行回應(yīng)和反饋[9]。文字是無聲的交際行為，文本中的互動性語言實質(zhì)上是文字形式的對話，在語言形式上體現(xiàn)為主動提問（Would?you?like?to?visit?sunshine?town？）、運用祈使句（Join?us?and?make?a?difference.）和使用第二人稱（I?understand?why?you?are?angry.）。讀者需要識別作者邀請的語言，判斷作者真正的寫作意圖，在領(lǐng)會作者寫作意圖的基礎(chǔ)上才能做出正確的回應(yīng)。

基于互動性語言探求作者意圖需引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注寫作的交際視角。交際視角往往體現(xiàn)在人稱的使用上，如第一人稱I/We代表自述視角，第二人稱You代表對話視角，第三人稱He/She/They/It代表旁觀敘述視角。當(dāng)作者使用第二人稱或者運用祈使句暗含第二人稱時，文本語言的互動性就比較強。如九年級上冊?Unit?6?Reading“Saturdays?TV?programs”中有兩句話，“The?program?covers?different?sports，such?as?swimming，basketball?and?football.If?you?are?a?football?fan，you?will?not?want?to?miss?this?weeks?program.”。教師基于不同人稱引導(dǎo)學(xué)生展開對比，感知互動性語言和非互動性語言的差異，展開如下對話。

T：Can?we?say?football?fans?will?not?want?to?miss?this?weeks?program？

S1：Maybe.It?seems?right.

S2：I?think?the?sentence?in?the?article?is?better.The?writer?seems?to?be?talking?to?me.

T：How?does?the?writer?make?you?feel?that?way？

S3：He?uses?“if?you”and“you”.

T：Can?this?sentence?make?this?program?more?attractive?to?you？

S3：Maybe.The?program?sounds?interesting.Id?like?to?give?it?a?try.

S4：Yes.I?might?pay?more?attention?to?this?sentence.

S5：Not?really.Im?not?a?football?fan.I?wont?watch?this?program?anyway.

教師引導(dǎo)學(xué)生感知互動性語言的效果，使其對作者的意圖保持清醒的認(rèn)識。教師還可以讓學(xué)生回應(yīng)作者的邀請，以檢測學(xué)生對作者意圖的領(lǐng)會程度。例如九年級上冊Unit?6?Reading?中還有一段話“This?years?Beijing?Music?Awards?will?be?covered?live?this?Saturday.Many?Asian?pop?stars?will?attend.About?300?000?fans?have?voted?online?for?their?favorite?songs，singers?and?music?videos，and?the?results?will?be?announced?during?the?show.Then?some?questions?will?follow.Write?down?your?answers?and?send?text?messages?to?1396?while?watching?the?show.You?could?win?two?free?concert?tickets.”。教師可以創(chuàng)設(shè)如下問題鏈。

Q1：Which?sentence?shows?that?the?writer?is?trying?to?talk?to?you？Why？

Q2：What?does?the?writer?want?you?to?do?exactly？

Q3：Will?you?send?text?messages？

其中，Q1是引導(dǎo)學(xué)生識別互動性語言，Q2是引導(dǎo)學(xué)生判斷作者的寫作意圖，Q3是在明晰作者寫作意圖后的選擇。學(xué)生通過分析互動性語言解析作者真正的寫作意圖，通過識別作者的“推銷性”語言保持思維的獨立性，提高透過語言現(xiàn)象看內(nèi)容本質(zhì)的能力。

3.基于差異性語言，探求作者視角

差異性語言是指對同一對象進(jìn)行不同描述的語言，反映了各個作者不同的寫作視角，要求讀者跳出某一文本的思維，以便更好地理解不同作者的寫作視角。英語語言學(xué)習(xí)教材的編者一般會對原文做不同程度的改編，對于同一事件，教材語言與原文語言就形成了差異性語言。差異性語言往往不是截然相反，而是異中有同、同中有異，可以幫助學(xué)生發(fā)展求同思維和求異思維。求同辨異是批判性思維技能的一部分[2]65，教師需開發(fā)平行文本，創(chuàng)造解讀差異性語言的契機(jī)，使學(xué)生意識到多樣化視角的存在，在對比中探析作者的寫作視角，培養(yǎng)批判性思維的能力，不盲從于某一作者的權(quán)威。

基于差異性語言探求作者視角，需要創(chuàng)造對同一對象進(jìn)行不同描述的語言情境。如尋找同一個故事的不同版本、對同一事件的不同報道或?qū)ν蝗宋锏牟煌u價。某一本書可能有不同版本，雖然故事主線基本相同，但很多細(xì)節(jié)并不一樣，教師可以借助不同版本引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突。如教師在教授八年級下冊?Unit?4?Reading“Gulliver?in?Lilliput”時，可以讓學(xué)生對比教材版本（記作A文）和學(xué)生的課外英文讀物《典范英語》系列的同名簡寫小說版本（記作B文）（見表2）。

基于兩個版本創(chuàng)設(shè)學(xué)生小組活動，教師讓學(xué)生找出至少三處不同，并列出描寫反映格列佛和小人國國民性格特征的不同方式。學(xué)生討論后發(fā)現(xiàn)A文的格列佛醒來后反應(yīng)比較激烈，而B文相對平靜;對于小人們團(tuán)隊合作的描寫，A文體現(xiàn)小人勇敢無畏，B文體現(xiàn)小人反應(yīng)速度快;A文格列佛膽子更大，他看到小人齊上陣才吼叫，B文格列佛有點膽小，他才看到一個小人的武裝就開始尖叫。教師進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生就兩個故事情節(jié)的合理性發(fā)表自己的看法。這凸顯了學(xué)生的思維主體性，同時鼓勵學(xué)生課后查看英文原著，進(jìn)行更多視角的比對。學(xué)生通過分析、比較不同版本的差異性語言，清醒地認(rèn)識到不同版本的客觀存在，從而提高評鑒能力與質(zhì)疑意識，逐漸成為更清醒、更獨立、更有活力的思考者。

三、結(jié)語

關(guān)注語言點和關(guān)注體現(xiàn)作者思維的語言體現(xiàn)了文本解讀的不同視角，關(guān)注語言點是把文章看成語言點的集合，使文本碎片化、扁平化、零散化;關(guān)注與作者思維深度關(guān)聯(lián)的語言則需要整體解讀文本，解析語言背后的作者思維，識別、評判一定的語言在傳遞作者思維中所起的作用。語言和思維共同依存于閱讀文本，指向批判性思維能力培養(yǎng)的閱讀教學(xué)需要教師引導(dǎo)學(xué)生從語言外部切入思維內(nèi)部。本文提出的評價性語言、互動性語言、差異性語言可以分別作為探求作者觀點、意圖與視角的切入點。評價性語言、互動性語言存在于文本之中，需要教師精心設(shè)計問題;差異性語言存在于不同版本文本的對比之中，需要教師開發(fā)文本。教師可以引導(dǎo)學(xué)生解析文本語言、透析作者思維，通過開展辨識、對比、評鑒、質(zhì)疑等評判性活動，提升學(xué)生的批判性思維。

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