【摘?要】作為小學(xué)語(yǔ)文教師，要利用一切可用時(shí)機(jī)，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)適合他們發(fā)展的、適度寬松的課堂氛圍，以實(shí)現(xiàn)師生之間、生生之間的平等對(duì)話(huà)，進(jìn)而更好地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文關(guān)鍵能力，提高語(yǔ)文核心素養(yǎng)。生長(zhǎng)立意下的小學(xué)語(yǔ)文課堂有利于實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)由知識(shí)到素養(yǎng)，教學(xué)內(nèi)容由課文到語(yǔ)文，教學(xué)路徑由課內(nèi)到課外三個(gè)方面的轉(zhuǎn)變。

【關(guān)鍵詞】生長(zhǎng)立意;語(yǔ)文課堂;重構(gòu)

【作者簡(jiǎn)介】孫國(guó)平，泰州市語(yǔ)文學(xué)科帶頭人、江蘇省優(yōu)秀輔導(dǎo)員。

語(yǔ)文是義務(wù)教育的核心學(xué)科，是學(xué)習(xí)其他課程的基礎(chǔ)，也是學(xué)生全面發(fā)展的基礎(chǔ)。如何在小學(xué)語(yǔ)文課堂上順應(yīng)兒童發(fā)展，達(dá)到教育的初始目的，呼應(yīng)語(yǔ)文學(xué)科的工具性及人文性？如何在小學(xué)語(yǔ)文課堂上平衡好知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)和情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)三者之間的關(guān)系？如何讓學(xué)生在小學(xué)語(yǔ)文課堂上提高語(yǔ)文關(guān)鍵能力和核心素養(yǎng)？筆者立足小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)實(shí)踐研究，努力重構(gòu)生長(zhǎng)立意下的小學(xué)語(yǔ)文課堂。

一、現(xiàn)象思考——當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文課堂存在的問(wèn)題

當(dāng)前的小學(xué)語(yǔ)文課堂通常存在這樣的問(wèn)題，即有的教師以單一的信息輸出為主，學(xué)生被動(dòng)地參與學(xué)習(xí)過(guò)程，教師和學(xué)生很少進(jìn)行互動(dòng)。即使教師和學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)，所提出的問(wèn)題也沒(méi)有指向課文的核心價(jià)值，不能啟發(fā)學(xué)生思維。這樣的課堂表面上看非常熱鬧，但其實(shí)思維含量較少，互動(dòng)深度較低。在新課程理念下，一些教師也意識(shí)到小組合作學(xué)習(xí)的重要性，并嘗試讓學(xué)生分組討論問(wèn)題。但因?yàn)楹芏嘟處熢谡n前沒(méi)有對(duì)小組合作學(xué)習(xí)進(jìn)行系統(tǒng)性訓(xùn)練，導(dǎo)致課堂討論時(shí)間不足、個(gè)別學(xué)生“一言堂”的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。這樣的小組合作學(xué)習(xí)，其實(shí)和傳統(tǒng)課堂師生一問(wèn)一答沒(méi)有多大區(qū)別，完全是形式上的小組合作學(xué)習(xí)。

二、聚焦定位——生長(zhǎng)課堂的意義探尋

所謂“教育即生長(zhǎng)”，教育的目的在于促進(jìn)學(xué)生持續(xù)不斷地、充分地生長(zhǎng)。這一進(jìn)程始終以學(xué)生為中心，依靠學(xué)生自身的努力推進(jìn)。生長(zhǎng)立意下的小學(xué)語(yǔ)文課堂，應(yīng)是語(yǔ)文知識(shí)和技能、內(nèi)在情感體驗(yàn)和人格的全面發(fā)展，從而促使學(xué)

生的經(jīng)驗(yàn)體系自?xún)?nèi)而外地生長(zhǎng)，全面提升語(yǔ)文關(guān)鍵能力和核心素養(yǎng)[1]。

生長(zhǎng)立意下的小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)，教師要把握學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，積極調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)課堂的熱情，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探索知識(shí)。教師要積極成為學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的引導(dǎo)者、合作者，讓師生之間、生生之間進(jìn)行對(duì)話(huà)。如可采取學(xué)生舉手發(fā)言、隨機(jī)抽取、小組討論、旁聽(tīng)學(xué)生質(zhì)疑和補(bǔ)充等方式，引導(dǎo)生生之間、師生之間進(jìn)行思維碰撞，進(jìn)而產(chǎn)生智慧的火花，培養(yǎng)學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的主體精神。教師在帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文時(shí)，要注意幫助學(xué)生尋找適合自己的學(xué)習(xí)方式和喜歡的言語(yǔ)表達(dá)方式，不斷提高學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文關(guān)鍵能力的發(fā)展。

三、回歸本體——生長(zhǎng)課堂的教學(xué)重構(gòu)

在小學(xué)階段，生長(zhǎng)立意下的語(yǔ)文課堂以學(xué)生的活潑、自由以及全面生長(zhǎng)作為核心價(jià)值。在這樣的語(yǔ)文課堂中，學(xué)生是自由的，也是靈動(dòng)的，更是生長(zhǎng)的。

1.教學(xué)目標(biāo)：由知識(shí)到素養(yǎng)

生長(zhǎng)立意下的小學(xué)語(yǔ)文課堂在制訂教學(xué)目標(biāo)時(shí)，要從對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的傳授轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，并進(jìn)一步上升到語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培育。教師在制訂教學(xué)目標(biāo)時(shí)要從課程標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，抓準(zhǔn)學(xué)年段目標(biāo)，不拔高也不降低;要從文本解讀出發(fā)，領(lǐng)會(huì)編者的意圖;要從學(xué)生的角度出發(fā)，適應(yīng)學(xué)生已有的知識(shí)水平和課堂接受能力。

例如，《夾竹桃》這篇課文主要從兩個(gè)層面體現(xiàn)作者對(duì)于夾竹桃的喜愛(ài)：一個(gè)層面是“韌性”;另一個(gè)層面是“引起我許多幻想”。如果教學(xué)目標(biāo)只停留在“夾竹桃有怎樣的韌性？”和“夾竹桃能勾勒出作者什么樣的幻想？”這樣的知識(shí)層面，學(xué)生就無(wú)法明白文章中托物言志的奧妙。教師可把教學(xué)目標(biāo)定為引導(dǎo)學(xué)生理解文章，通過(guò)夾竹桃所表現(xiàn)出的韌性來(lái)比喻人精神上的韌性，由作者對(duì)夾竹桃的喜愛(ài)聯(lián)想到作者對(duì)生活的熱愛(ài)。在此類(lèi)關(guān)注語(yǔ)文核心素養(yǎng)教學(xué)目標(biāo)的引領(lǐng)下，學(xué)生在由學(xué)科知識(shí)、人文素養(yǎng)、道德情感織成的語(yǔ)文課堂中，不但習(xí)得了知識(shí)，而且培養(yǎng)了語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

2.教學(xué)內(nèi)容：由課文到語(yǔ)文

葉圣陶先生曾經(jīng)說(shuō)，教材只不過(guò)是教學(xué)過(guò)程中所運(yùn)用到的一個(gè)例子。生長(zhǎng)立意下的小學(xué)語(yǔ)文課堂，教材的作用確實(shí)是作為例子。教師在選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)不僅要關(guān)注課文講了什么內(nèi)容，更要關(guān)注作者表達(dá)了什么情感。教師應(yīng)尊重課文，發(fā)現(xiàn)課文的語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值，揣摩編者的意圖，從語(yǔ)文教育的特點(diǎn)出發(fā)，用語(yǔ)文的方式選擇教學(xué)內(nèi)容。

例如，《只揀兒童多處行》這篇課文在選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)，如果只停留在對(duì)課文文本的理解、對(duì)景點(diǎn)和兒童的描寫(xiě)上，就無(wú)法發(fā)現(xiàn)這篇課文的語(yǔ)文核心價(jià)值所在。筆者在教學(xué)時(shí)，關(guān)注冰心的游覽路線(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生畫(huà)出表述她行蹤的詞語(yǔ)，并嘗試給課文分段，歸納每一段的大概內(nèi)容。文中比喻句不僅多，而且妙。選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)，教師要關(guān)注這些比喻句，讓學(xué)生找一找，比一比，體會(huì)文中比喻之妙;讀一讀，背一背，積累比喻素材;說(shuō)一說(shuō)，用一用，學(xué)會(huì)妙用比喻。教師在教學(xué)中應(yīng)有意引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)言實(shí)踐過(guò)程中學(xué)習(xí)語(yǔ)言、內(nèi)化語(yǔ)言、運(yùn)用語(yǔ)言，通過(guò)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的方式讓學(xué)生真正從課文學(xué)會(huì)語(yǔ)文。

課后習(xí)題中有這樣一個(gè)問(wèn)題：“這篇課文主要寫(xiě)兒童，為什么卻用了許多筆墨寫(xiě)花兒？”教師也可以根據(jù)這一問(wèn)題選擇教學(xué)內(nèi)容：讀一讀文中寫(xiě)花的內(nèi)容，找一找花兒與兒童有什么共同特點(diǎn)。在這一問(wèn)題下，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生理解，寫(xiě)花就是寫(xiě)兒童，這是一種借物喻人的手法。冰心筆下所描繪的花兒和兒童，數(shù)量多且有著旺盛的生命力，像極了春天里無(wú)處不在的生機(jī)與希望。學(xué)生在明白冰心對(duì)兒童的感情后，便能掌握這一寫(xiě)作手法，并體會(huì)到社會(huì)對(duì)兒童的期望。

3.教學(xué)路徑：由課內(nèi)到課外

生長(zhǎng)立意下的小學(xué)語(yǔ)文課堂，教師要有全局觀(guān)，要有大語(yǔ)文的觀(guān)念，將文本與文本、文本與生活進(jìn)行銜接。教學(xué)路徑要從課內(nèi)走向課外，向生活延展。

例如，《林沖棒打洪教頭》這篇文章通過(guò)語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)等方面的描寫(xiě)，對(duì)人物形象進(jìn)行一步步刻畫(huà)?！端疂G傳》中還有很多篇目都塑造了讓人記憶猶新的人物形象，且小說(shuō)語(yǔ)言明快，描寫(xiě)細(xì)膩，教師可以推薦學(xué)生閱讀整本《水滸傳》，學(xué)習(xí)其中人物的塑造方式。再者，教師還可以給學(xué)生拓展同一作家的其他作品，學(xué)生便可以系統(tǒng)地對(duì)這個(gè)作家的寫(xiě)作風(fēng)格和特點(diǎn)進(jìn)行了解。例如，在學(xué)習(xí)了雨果的《船長(zhǎng)》之后，教師可以向?qū)W生推薦閱讀《巴黎圣母院》。結(jié)合2019年4月15日巴黎圣母院火災(zāi)的新聞報(bào)道和2004年電影《愛(ài)在日落黃昏時(shí)》席琳說(shuō)的“你相信巴黎圣母院有一天會(huì)消失嗎？”的片段，啟發(fā)學(xué)生思考巴黎圣母院是否真的會(huì)消失、經(jīng)典是否會(huì)消失的問(wèn)題。

此外，教師還可以帶領(lǐng)學(xué)生一起閱讀不同作家的同題材作品。如學(xué)習(xí)張志和的《漁歌子》時(shí)，教師先引導(dǎo)學(xué)生想象這樣一位漁翁，他對(duì)大自然和生活充滿(mǎn)熱愛(ài)，穿著蓑草做成的雨衣、戴著竹子編織成的箬笠在垂釣。斜風(fēng)吹著細(xì)雨來(lái)了，他也不須歸。與其說(shuō)他不須歸，不如說(shuō)他不想歸。他陶醉在桃花盛開(kāi)、江水猛漲、鱖魚(yú)正肥的江南水鄉(xiāng);他陶醉在白鷺自由飛翔的悠閑之境中;他陶醉在釣魚(yú)時(shí)的愉快心情中。然后教師話(huà)鋒一轉(zhuǎn)：“同學(xué)們，在學(xué)習(xí)古詩(shī)詞的時(shí)候，你們還遇到過(guò)哪些漁翁？”這個(gè)問(wèn)題如同投石入湖，從柳宗元的《江雪》到王士禎的《題秋江獨(dú)釣圖》，再到范仲淹的《江上漁者》，學(xué)生的思維一下就打開(kāi)了。此時(shí)教師可以再次提問(wèn)，這些漁翁有什么不同呢？為什么會(huì)不同？你從中悟到了什么？下課后，學(xué)生帶著這些問(wèn)題走出課堂，走到課外的自主探究學(xué)習(xí)中去。學(xué)生在這個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，不但關(guān)注了要學(xué)習(xí)的詩(shī)詞本身，還關(guān)注了作品背后的作者，更關(guān)注了不同作者筆下同一形象所寄托的不同情感。

生長(zhǎng)立意下的小學(xué)語(yǔ)文課堂，要實(shí)現(xiàn)從知識(shí)到素養(yǎng)的轉(zhuǎn)變，必須從課內(nèi)走向課外、由學(xué)課文上升到學(xué)語(yǔ)文。以生長(zhǎng)為立意的教學(xué)，定能給學(xué)生重構(gòu)一個(gè)充滿(mǎn)活力的語(yǔ)文課堂。

參考文獻(xiàn)：

[1]魏芳.依托“PRE”模式，助力自主生長(zhǎng)：生長(zhǎng)理念下的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂建構(gòu)[J].教育視界，2019（8）：55-59.