黃笑霞

摘 要：教師基于核心素養(yǎng)理念，把思維導(dǎo)圖巧妙運用于閱讀教學(xué)，既有利于幫助學(xué)生梳理文本結(jié)構(gòu)，捋順脈絡(luò)，又有利于幫助學(xué)生在分析、提取、概括和加工信息中發(fā)展其邏輯性思維能力、發(fā)散性思維能力和批判性思維能力，培養(yǎng)學(xué)生開放的、積極的、自信的、合作的情感態(tài)度，從而提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：思維導(dǎo)圖;英語閱讀;閱讀素養(yǎng)

近幾年來，在英語閱讀教學(xué)中提出了要關(guān)注學(xué)生閱讀素養(yǎng)的養(yǎng)成。PISA（國際學(xué)生評估項目）將閱讀素養(yǎng)界定為“為實現(xiàn)個人目標(biāo)、發(fā)展知識和潛能、參與社會活動，對文本所進(jìn)行的理解、使用、反思和積極主動的投入”。在閱讀素養(yǎng)的概念下，個人對文本進(jìn)行理解、使用和反思，不僅僅是簡單地理解文本，而是能夠從使用的從文本中所獲取的信息進(jìn)行創(chuàng)新思維。

思維導(dǎo)圖（Mind Map）又叫心智圖、腦圖，1970年由英國人托尼·博贊提出的一種輔助記憶的圖式工具。它不僅是對已有知識的提取，還能重新整合和結(jié)構(gòu)重組，學(xué)生利用自己的理解對已有知識進(jìn)行重新構(gòu)建，建立屬于自己的知識體系，思維導(dǎo)圖是一種個性化主動構(gòu)建知識的方法。

綜上，教師在閱讀教學(xué)中引入思維導(dǎo)圖，既有利于幫助學(xué)生梳理文本結(jié)構(gòu)，捋順脈絡(luò)，又有利于幫助學(xué)生在分析、提取、概括和加工信息中發(fā)展其邏輯性思維能力、發(fā)散性思維能力和批判性思維能力，培養(yǎng)學(xué)生開放的、積極的、自信的、合作的情感態(tài)度，從而提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

一、思維導(dǎo)圖在閱讀教學(xué)中的應(yīng)用研究

（一）借用思維導(dǎo)圖，關(guān)注文本閱讀

小學(xué)生的英語閱讀，大多數(shù)是圖文并茂，以繪本故事為主。故事中的圖片能有效地幫助學(xué)生理解文本，但同時也會把學(xué)生的注意力放在圖片上，讀圖多于讀文字。這就要求教師在閱讀教學(xué)時，要多關(guān)注學(xué)生對文本的閱讀和理解，關(guān)注學(xué)生在閱讀時語言的輸出。學(xué)生語言的輸入與輸出需要轉(zhuǎn)換和內(nèi)化，借用思維導(dǎo)圖恰好能實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)換和內(nèi)化，把文本內(nèi)容以關(guān)鍵詞直接呈現(xiàn)給學(xué)生，并能夠引導(dǎo)他們將這些信息轉(zhuǎn)換為個人的生活經(jīng)驗。

例如，海尼曼英語分級閱讀系列中的科普故事All About the Africa Animals，科普故事往往涉及大量的專業(yè)術(shù)語，導(dǎo)致有些學(xué)生在閱讀時都關(guān)注在新詞上，忽視了文本的整體內(nèi)容。教師可以在閱讀前預(yù)先出現(xiàn)圖式（見圖1），然后師生通過問答、討論，列舉第一個圖層，了解非洲象的6個W和1個H系列問題。

這種思維導(dǎo)圖設(shè)計目的是讓學(xué)生圍繞文章話題構(gòu)建閱讀框架，讓學(xué)生從新詞中解脫出來，按圖索驥，通過閱讀和小組合作、“頭腦風(fēng)暴”，把握好故事脈絡(luò)。在學(xué)生有了第一層的思維導(dǎo)圖的閱讀基礎(chǔ)上，再對文本進(jìn)行深層次解讀，并要求他們提取關(guān)鍵信息完成第二或第三層思維導(dǎo)圖。這樣，學(xué)生就能夠清楚知道故事的主要內(nèi)容，實現(xiàn)閱讀方式從單詞轉(zhuǎn)向整個文本內(nèi)容的轉(zhuǎn)移，有利于學(xué)生追求知識，探索真理。

（二）運用思維導(dǎo)圖，發(fā)展閱讀策略

在閱讀教學(xué)中，教師采用KWL閱讀模式結(jié)合思維導(dǎo)圖進(jìn)行文本解讀，發(fā)展學(xué)生閱讀策略。

1. 閱讀前，“頭腦風(fēng)暴”，激活圖式

思維導(dǎo)圖不但能輔助學(xué)生了解文本框架和內(nèi)容，還可以激活學(xué)生已有的背景知識，幫助學(xué)生建構(gòu)新舊知識聯(lián)系，并形成新的批判性思維。例如：教科版六年級上冊Unit 8 A trip to Hong Kong，課始，教師以Hong Kong為主題詞，在進(jìn)行What I know環(huán)節(jié)中，通過小組“頭腦風(fēng)暴”盤活學(xué)生的發(fā)散性思維，建構(gòu)圖式（見圖2），激發(fā)閱讀興趣。

2. 閱讀中，提取信息，構(gòu)建圖式

根據(jù)KWL閱讀模式，閱讀中最重要的是培養(yǎng)學(xué)生提取和處理信息能力。教師根據(jù)文本內(nèi)容選擇合適的思維導(dǎo)圖，有利于學(xué)生在圖式的指導(dǎo)下養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣并掌握有效的閱讀策略。在實施中，教師設(shè)計一系列任務(wù)，讓學(xué)生在構(gòu)建圖式中獲得更多積極的體驗。

例如：教科版六年級上冊Unit 8 A trip to Hong Kong，文本以日記形式呈現(xiàn)，主要講述小作者與親人在香港兩天的游玩經(jīng)歷。在閱讀前通過“頭腦風(fēng)暴”圖式激活了學(xué)生對Hong Kong已有的背景知識后，圍繞excited一詞進(jìn)入文本的閱讀，小作者的日記中記錄了兩天的見聞，在閱讀中設(shè)計的思維導(dǎo)圖包含全文和各部分內(nèi)容框架。把整個文本的思維導(dǎo)圖，構(gòu)建成一個立體框架圖（見圖3），把文本內(nèi)容以關(guān)鍵詞呈現(xiàn)，去繁化簡，有利于幫助學(xué)生語篇閱讀上的理解。師生、生生、個體邊讀邊提取關(guān)鍵信息（詞）建構(gòu)圖式，在展示學(xué)生思維導(dǎo)圖的成果后，教師再根據(jù)學(xué)生的掌握情況，運用思維導(dǎo)圖講解語言知識或篇章上的重難點（見圖4和圖5），掃除閱讀障礙，借助思維導(dǎo)圖，深度理解文本，與作者對話，體會文章創(chuàng)作的魅力。

3. 閱讀中，語言輸出，自制圖式

根據(jù)KWL閱讀模式，閱讀活動完成后，學(xué)生要回顧全文，對文本進(jìn)行語篇和內(nèi)容進(jìn)一步梳理和分析，在學(xué)生廣泛接觸和運用思維導(dǎo)圖后，可以分組討論用關(guān)鍵詞把文本內(nèi)容用思維導(dǎo)圖繪制出來（見圖6），這樣既檢測學(xué)生對全文的理解，有利于學(xué)生對文本內(nèi)容進(jìn)行復(fù)述，又實現(xiàn)語言輸出，新舊知識的連接，學(xué)生在完善知識體系中掌握有效的、正確的閱讀策略。

（三）妙用思維導(dǎo)圖，提升思維品質(zhì)

小學(xué)高年級英語閱讀以語篇為主，篇幅較長，內(nèi)容更為廣泛，有日記、人物傳記、科普、游記、說明文等等，文章以純文本為主，缺少生動的圖片和有趣的故事情節(jié)，導(dǎo)致學(xué)生因閱讀乏味，失去興趣，更不用講提升思維品質(zhì)了。把思維導(dǎo)圖巧妙地融入語篇閱讀中，能夠幫助學(xué)生更深刻地理解文本，把冗長、復(fù)雜的語篇內(nèi)容變得清晰可見，激活了學(xué)生的創(chuàng)造性思維、批判性思維和發(fā)散性思維，學(xué)生借助思維導(dǎo)圖獨有的發(fā)散性思維模式（放射圖式等）獲得更多相關(guān)知識，提高學(xué)生獲取和處理信息、分析和解決問題的能力，從而提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

二、結(jié)語

在小學(xué)英語閱讀教學(xué)中，借助思維導(dǎo)圖不但可以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，提升學(xué)生的解讀文本能力、閱讀理解能力、發(fā)散性思維、創(chuàng)新性思維、批判性思維，還能在閱讀教學(xué)中提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)和閱讀品格。以學(xué)生為中心、以活動為主線，以思維為核心，把問題思維化，開展個性化閱讀、分層閱讀，小組“頭腦風(fēng)暴”合作繪制思維導(dǎo)圖，體現(xiàn)了思維活動化過程，進(jìn)一步突出語言與思維的互動過程，學(xué)生運用思維導(dǎo)圖探究問題，構(gòu)建思維的課堂，體現(xiàn)知識與情感的互動，突顯學(xué)生的主體意識。

可見，教師根據(jù)文本，妙用思維導(dǎo)圖作為工具是提升學(xué)生思維品質(zhì)和閱讀素養(yǎng)的有效途徑，能有效地推進(jìn)以核心素養(yǎng)為目標(biāo)的課程改革。

參考文獻(xiàn)：

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