陳蘭紅

摘要：數學思想是數學知識的靈魂，也是提升學生思維品質的主要依據。在小學階段，教師應將抽象的數學思想滲透到教學過程中，這樣不僅能使學生深刻體驗到數學思想的價值，還對新知識的有效學習起著推動作用。因此，本文以小學數學為切入點，從三個環(huán)節(jié)對數學思想的滲透實踐進行探究。

關鍵詞：小學數學;數學思想;強化交流

小學是學生學習數學的起始時期，也是學生初步建立理性思維的黃金期。然而，教師受傳統(tǒng)教育理念的影響，常常以填鴨的方式將數學知識灌輸到學生的頭腦中，這樣既造成學生被動學習，使他們逐漸喪失學習興趣，扼殺了學生思維的創(chuàng)造性。并且在傳統(tǒng)應試教育的影響下，教師單單將數學概念、做題方式作為教學重點來展開教學活動，忽略了數學思想的滲透過程，這樣降低了數學學科的教學價值，對學生今后的數學學習也產生了阻礙作用。因此，教師在教學中應創(chuàng)新教育理念，并重視數學思想的滲透過程，這樣不僅能夠加深學生對新知識的靈活掌握，還能培養(yǎng)學生的數學素養(yǎng)，從而使他們獲得長期發(fā)展。

一、強化交流，在解決問題中感悟數學思想

問題是數學的核心，也是彰顯學生主體地位的重要依據。而解決問題是一個循序漸進的過程，在小學數學新課教學中，教師應重視課堂交流的過程，不但可通過強化生生交流，使不同學生的思維發(fā)生碰撞，并使每個學生感悟到問題所蘊含的數學思想，而且可通過師生交流的過程喚醒學生的思維意識，使他們領會數學思想，并潛移默化地體會到解決問題所運用的數學方法，從而落實數學思考。

以“正方體的認識”為例，我首先讓學生回憶長方體的有關特征，并運用語言進行描述。在此基礎上，我引出“正方體”這一教學主題，于是提出“想要研究正方體的特征，可以從哪幾個方面來思考”這一問題，讓學生發(fā)揮探究意識。學生類比長方體的特征，猜想出“需要研究正方體的面、棱、頂點”這一結論。在此情況下，讓學生根據手中的正方體學具對正方體的特征進行小組合作探究。

一段時間后，學生發(fā)現了“正方體有6個面，6個面大小都相等”等特征。進而我再次提出“怎樣判斷一個圖形是不是正方體”這一問題，但學生產生了不同的意見，有的學生提出“長方體6個面是對面的面積相等，而正方體是6個面的面積相等”的觀點，而有的學生說出“正方體的六個面也包含著相對的面面積相等這些條件，所以正方體也是長方體”的觀點，根據學生發(fā)言，最后讓學生運用集合圈來表示正方體和長方體所對應的關系。因此，在交流過程中，學生不僅能夠運用類比思想來總結出正方體的特征，還能從長方體與正方體的關系中感受到集合的思想。

二、親歷過程，在自主探究中體驗數學思想

自主探究學習是指學生內化知識、建立科學觀念、構建知識體系的過程。在小學階段，學生還未能自發(fā)形成探究學習。而教師作為學生學習的引導者，應參與到學生自主探究活動中，恰當地給予引導，并給學生一定空間，讓他們體會新知識的形成過程，這樣不僅能夠使學生降低學習的依賴心理，并逐步形成良好的學習習慣，還能使學生在探究數學本質的過程中，體會到數學思想的價值。

以“數學廣角——找次品”為例，為了使學生歸納出解決問題的最優(yōu)策略，我首先以“生活中存在著合格產品與不合格產品”這一情境作為導人，激發(fā)學生的探究興趣，于是揭示探究的問題，即：如何運用天平找輕重不合格的次品。緊接著我運用多媒體投影技術展示天平和8個零件，其中1個為次品，并且提出“次品的重量輕”這一特點，于是讓學生分為不同的小組來探究“至少稱幾次可以找到次品”這一問題。學生進行分類討論，根據“天平每次每邊放的零件個數、分成的份數”探究出“保證能找出次品的次數”，并將其分別填入表格中。最后由小組匯報探究結果，學生總結出“把8個零件分成3部分，并且平均分，能夠保證找出次品而且稱的次數最少”這一結論。因此，通過“觀察、猜測、實驗、推理”等活動，不僅讓學生親自體會到運用優(yōu)化的方法解決問題的有效眭，還使學生感受到分類思想的運用價值。

三、梳理提升，在鞏固運用中提煉數學思想

梳理章節(jié)知識作為教學的一個重要環(huán)節(jié)，是提煉數學思想的契機。因此，教師應在鞏固練習時，為學生提供針對性的素材，使學生運用所掌握的方法來解決具體問題，這樣不僅能夠使學生借助具體的問題將內在的思考過程得以外現，培養(yǎng)他們的抽象概括能力，還能夠使學生將課堂所領會到的數學思想作用于問題中，加深數學思想的熟練使用，從而促進學生實現知識的完整建構與學習水平的有效提升。

以“分數的意義”為例，為了使學生了解單位“1”的本質特征，并加深學生對符號化思想的深刻體會，在學生已經對分數的意義有了初步學習的基礎上，我設置相關練習題，即：把15個草莓平均分成3份，單位“1”指的是什么？每份是這些草莓的多少？兩份是這些草莓的多少？通過這些問題，學生能夠清晰地判斷出單位“1”所代表的為“15個草莓”，并能夠認識到每份是這些草莓的三分之一、兩份是這些草莓的三分之二。因此，通過梳理提升的過程，不僅使學生鞏固了對分數意義的理解，加深對“分數單位與單位1”等知識的熟練運用，還使他們從中體會到符號化這一數學思想，并認識到單位“1”和自然數1的本質區(qū)別。

總之，數學思想作為學生在學習活動中不斷累積的過程，是學生認識事物、學習數學的根本依據，同時也是培養(yǎng)數學素養(yǎng)的核心。因此，在小學數學教學中，教師不僅需要重視知識的形成過程，還要挖掘數學知識所蘊藏的重要思想方法，并潛移默化地滲透其中，這樣能夠使學生自覺地將數學知識轉化為自身的數學能力，并將數學思想逐漸內化成自己的數學思維，從而為他們今后數學知識的學習奠定夯實的基礎。