顧長明

“做思共生”既是一種教學(xué)理念，也是一個實踐目標(biāo)。“做思共生”科學(xué)課堂以實踐育人理論為指導(dǎo)，注重對科學(xué)教學(xué)理論的演繹和對課堂實踐的歸納總結(jié)，突出知覺目標(biāo)、體悟?qū)W習(xí)、動作思維、具身經(jīng)驗和做思融合等核心要旨。

注重知覺目標(biāo)

知覺是解釋外界客體和事件產(chǎn)生的感覺信息的加工過程，是對現(xiàn)實的感性反映，具有整體性、恒常性、意義性和選擇性的特征。目標(biāo)是課程的精神統(tǒng)領(lǐng)和行動指南，是教學(xué)設(shè)計與實施的思維線索。經(jīng)歷、體驗、探索是對“做科學(xué)”行為目標(biāo)的生動刻畫，與知覺目標(biāo)具有內(nèi)部關(guān)系的一致性。“做科學(xué)”突出做、視、說、用的知覺特征，用感知、感受、感悟、領(lǐng)悟等感官類動詞刻畫知覺目標(biāo)，為后續(xù)思維的產(chǎn)生提供了“孵化器”和“腳手架”。

“做思共生”科學(xué)課堂的本質(zhì)是通過身體“做科學(xué)”的行為獲得對新概念、新原理和新方法的領(lǐng)悟與理解，因此，這樣可以很好地找準(zhǔn)讓科學(xué)學(xué)習(xí)真正發(fā)生的“道”。

倡導(dǎo)體悟?qū)W習(xí)

體悟即有所體察而領(lǐng)悟，指人們在身臨其境的體驗氛圍中，對學(xué)習(xí)內(nèi)容實現(xiàn)內(nèi)化的認知狀態(tài)?！绑w”是一種感性、一種實踐，指向經(jīng)歷知識的發(fā)生與發(fā)展?！拔颉笔菍Ρ菊娴陌盐?，對境界的關(guān)注，對意義的呈現(xiàn)，是在現(xiàn)實之外的一個全新領(lǐng)域。

從認知方式看，體悟是理性認識與非理性認識相統(tǒng)一的過程。體悟過程是借助理性認知方式，在積累了一定主體性知識與理性情意圖式的基礎(chǔ)上，通過思辨、體驗和直覺形成主體個性化人文精神的過程。這一過程是不斷整合學(xué)習(xí)者理性情意圖式、經(jīng)驗性情意圖式與主體性情意結(jié)構(gòu)，并最終形成同質(zhì)一體化人文精神的過程。

體悟?qū)W習(xí)不僅注重親歷性、個體性和自主性，而且注重學(xué)習(xí)的反思性、內(nèi)省性和頓悟性。體悟?qū)W習(xí)體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的本真樣態(tài)：既在場，又離場；既有主動性，又有受動性；既指向形而下，又指向形而上。它聯(lián)結(jié)著個體過去的經(jīng)驗、當(dāng)下的經(jīng)驗和未來的經(jīng)驗，是知、情、意、行的契合點，它溝通著行動與思維、實踐與理論。

彰顯動作思維

從認識發(fā)生來看，直觀、形象、具體的認識是人類認識過程的起點，兒童的認識尤其如此。思維是認識過程的核心要素，是個體對其意識中的影像資料進行有目的的加工的操作活動。根據(jù)思維活動所憑借的意識影像資料的不同，可分為動作思維、具象思維、形象思維和抽象思維。動作思維是其他思維形式演替的基礎(chǔ)，是加工動作、感知覺以解決問題的思維形式，往往伴隨著直觀、具體的動作而進行思維，是以具體感知覺為媒介的思維形式。

動作思維有兩個發(fā)展方向，一是逐漸讓位于兒童期的具體形象思維；二是向高層次的具象思維邁進，這符合動作思維內(nèi)在的、欲主觀駕馭物象變化活動的發(fā)展趨勢。第二個發(fā)展方向的實現(xiàn)對具象思維形式的確立至關(guān)重要，只有實現(xiàn)了較高層次的具象思維，才能按思維目的的要求對物象進行主觀變革。

德國生物學(xué)家?？藸柕闹匮菡撜J為，個體的發(fā)生就是種系發(fā)生的短暫而迅速的歷史重演。兒童思維是通過濃縮的方式，在個體中再現(xiàn)思維的進化過程。從某種意義上講，兒童思維是原始思維的歷史重演。動作思維向具象思維、形象思維的演替機制，為動手與動腦互動機理、轉(zhuǎn)化動因、圖式生成奠定了基礎(chǔ)，為“做”與“思”相處、相融、相生提供了可能的現(xiàn)實路徑。

激活具身經(jīng)驗

“具身認知”主張認知是通過身體的體驗及其行為活動方式而形成的，這強調(diào)了人的身體在認知過程中起到了不可替代的作用。有研究表明：身體的物理屬性對認知的內(nèi)容具有直接的作用，這種作用不僅體現(xiàn)在現(xiàn)實物質(zhì)概念上，同樣也體現(xiàn)在抽象的理性概念上。當(dāng)然，抽象概念的獲得與保持不完全依賴于身體的具身經(jīng)驗，這也是科學(xué)活動需要在“做”與“思”的過程中逐步積累的邏輯依據(jù)。這里的“做”突出了“現(xiàn)實物質(zhì)概念”的本體特征，而“思”則側(cè)重突出“理性概念”的特征，從而形成“做科學(xué)—理解科學(xué)—具身經(jīng)驗”的學(xué)習(xí)過程。

經(jīng)典學(xué)習(xí)心理學(xué)認為，大腦的學(xué)習(xí)方式主要分為觀察學(xué)習(xí)和聯(lián)想學(xué)習(xí)。從“做思共生”的角度來看，可以把觀察學(xué)習(xí)看作是“做”科學(xué)的邏輯手段，把聯(lián)想學(xué)習(xí)看作是“思”科學(xué)的邏輯路徑。觀察學(xué)習(xí)始于現(xiàn)實經(jīng)驗，終于重組經(jīng)驗，對行為模仿、社會技能習(xí)得、文化傳播以及價值觀形成起到關(guān)鍵作用。聯(lián)想學(xué)習(xí)始于定向經(jīng)驗，終于素養(yǎng)經(jīng)驗，對記憶、情緒、習(xí)慣以及獎懲系統(tǒng)的形成至關(guān)重要。

促進做思融合

“做思共生”的科學(xué)課堂要強化“做”與“思”的融合，讓“做”指向思維的核心區(qū)間，著眼于思路的打開與思維的碰撞。做思融合需要在三處著力：

一是“做”在思維的瓶頸處。小學(xué)生思維產(chǎn)生瓶頸的主要原因是知識不夠用，遇到難題轉(zhuǎn)不過彎，或認識不到位。當(dāng)學(xué)生思維遇到瓶頸時，不拔苗助長，不以少數(shù)人的思維替代全班學(xué)生的思維，而是讓學(xué)生試一試，在動手操作中感悟方法、掌握技巧。

二是“做”在思維缺失處。學(xué)生獲得知識的最佳途徑是由自己去發(fā)現(xiàn)，因為這種發(fā)現(xiàn)理解最深，也最容易掌握其中的內(nèi)在規(guī)律、性質(zhì)和聯(lián)系。而科學(xué)教材中有很多內(nèi)容，若著眼當(dāng)下，看似簡單明了；若著眼長遠，卻具有舉足輕重的作用。這樣的內(nèi)容恰恰能夠攪動學(xué)生的思維，有效的“做”讓思維趨向有序性和深刻性。通過“做”讓學(xué)生的思維經(jīng)歷從具體到抽象、從直覺到邏輯的過程，使學(xué)生體會科學(xué)發(fā)展的過程，讓“做”的價值得以體現(xiàn)。

三是“做”在思維的抽象處。對于思維正處于動作思維、形象思維向抽象思維過渡的小學(xué)生來說，其抽象思維需要在感性材料的支持下才能進行，學(xué)生通過具體操作實物、模型、教具、學(xué)具等直觀材料，獲得學(xué)習(xí)新知所需要的具體經(jīng)驗，通過思維活動來形成對概念的理解，這樣所獲得的知識才是全面的、清晰的、牢固的。

江蘇省連云港市教育局教研室（222000）