余皓婷 呂沙東

【摘? ? 要】本文以接受美學(xué)理論中的閱讀期待與空白理論為理論依據(jù)，以義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，針對小學(xué)語文閱讀教學(xué)中常見的童話、小說和詩歌三個(gè)主要文體，提出相適應(yīng)的閱讀教學(xué)策略，從而達(dá)到提升小學(xué)生閱讀能力、落實(shí)小學(xué)生語文素養(yǎng)的目的。

【關(guān)鍵詞】接受美學(xué)? ?閱讀預(yù)測? 空白理論? 小學(xué)語文? 閱讀教學(xué)

中圖分類號：G4? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2019.16.173

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出，閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間多角度的對話活動(dòng)，教師也要充分利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)。[1]其中，閱讀期待、閱讀反思就是接受美學(xué)理論中的主要觀點(diǎn)。接受美學(xué)理論圍繞讀者為中心，認(rèn)為文學(xué)作品的品讀是一個(gè)雙向交互作用的過程。[2]這與課標(biāo)中對閱讀教學(xué)的建議不謀而合，所以，教師如何將閱讀期待與空白理論運(yùn)用于小學(xué)語文閱讀教學(xué)，值得探究。

一、接受美學(xué)理論的主要內(nèi)容

接受美學(xué)也稱“接受理論”，起源于19世紀(jì)60年代的聯(lián)邦德國，代表人物是沃爾岡·伊瑟爾和漢斯·羅伯特·姚斯，分別撰寫了接受美學(xué)的奠基之作：《本文的召喚結(jié)構(gòu)》和《文學(xué)史作為文學(xué)科學(xué)的挑戰(zhàn)》，共同創(chuàng)立了獨(dú)立的全新的理論，即接受美學(xué)理論，并形成了以他們?yōu)榇怼翱邓固勾膶W(xué)派”。接受美學(xué)的創(chuàng)立將批判對象由“作者——文本”關(guān)系，轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔谋尽x者”的新型關(guān)系，主體由作者向讀者的變化，開辟了一種創(chuàng)新文學(xué)品評方法。

二者在具體觀點(diǎn)上又存在個(gè)性。其中，伊瑟爾的審美反應(yīng)學(xué)說是針對文本和讀者雙方的閱讀活動(dòng)，較為微觀。伊瑟爾在發(fā)表于1976年的《閱讀活動(dòng)一一審美反應(yīng)理論》一書中指出，讀者必需靠自己去發(fā)掘本文潛在的密碼，這也就是發(fā)現(xiàn)趣味。發(fā)現(xiàn)過程本身就是一種語言活動(dòng)，它構(gòu)成意義，使讀者得以與文本交流。[2]伊瑟爾認(rèn)為，文學(xué)作品賦予讀者空白和想象，以讀者為中心，促進(jìn)讀者的閱讀能力。讀者是實(shí)現(xiàn)文學(xué)作品意義的重要組成部分。

反觀姚斯，他的接受美學(xué)理論研究更為宏觀，其中“期待視野”是他的主要理論成果，是指讀者對文本的預(yù)測和閱讀期待，同樣突出了接受美學(xué)中“文本——讀者”的重要關(guān)系，把文學(xué)史視為讀者期待視野主導(dǎo)下的接受和效果的歷史，強(qiáng)調(diào)文學(xué)作品的生命和意義只有在一代又一代接受者的閱讀歷史中才能存在，所以文學(xué)研究實(shí)際上是文學(xué)史研究。[3]

總的來說，在整體閱讀教學(xué)中，我們可以采用二者共同認(rèn)可的觀點(diǎn)，即閱讀是以“文本——讀者”為主的活動(dòng)，以讀者為中心的接受美學(xué)理論。二是在分體裁教學(xué)中，主要是采用了姚斯的閱讀期待理論和伊瑟爾的空白理論。

二、接受美學(xué)理論下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)策略

（一）激發(fā)閱讀期待，培養(yǎng)學(xué)生想象力

童話體裁更適合于小學(xué)階段的學(xué)生閱讀，因?yàn)樗麄兲幱趯W(xué)齡前階段到小學(xué)的過渡時(shí)期，發(fā)散性思維高度活躍，對角色的代入感較強(qiáng)，有人將童話閱讀稱為具有想象力的游戲，或者說是游戲心理的一種審美內(nèi)化。[4]所以，以游戲活動(dòng)為學(xué)習(xí)的主要方式，是他們最好的精神扮演和宣泄途徑。

閱讀期待是閱讀教學(xué)的前期準(zhǔn)備工作，讓學(xué)生在視覺感官上對童話的封面或插圖產(chǎn)生預(yù)期感知，豐富的想象力源于其經(jīng)驗(yàn)的積累，個(gè)體的知覺差異決定孩子們不同的閱讀期待。以竇桂梅老師執(zhí)教《大腳丫跳芭蕾》為例，講授開始，教師讓學(xué)生對繪本的封面進(jìn)行觀察，通過分析封面插圖和書名，預(yù)測童話書的基本內(nèi)容，使學(xué)生激發(fā)想象力，從而達(dá)到閱讀期待的教學(xué)效果。

又如，統(tǒng)編教材三年級上冊的童話單元，編者充分考慮了該時(shí)期兒童想象力豐富、思維活躍等心理發(fā)展特點(diǎn)，將習(xí)作練習(xí)與童話閱讀教學(xué)相結(jié)合，讓學(xué)生分別對三個(gè)故事的開始、過程、結(jié)局進(jìn)行自由改編和創(chuàng)作，擺脫了傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中“教師——文本”的關(guān)系，重視學(xué)生主體作用，重視發(fā)散性思維的培養(yǎng)。通過文中給出的若隱若現(xiàn)的提示，對這一部分的小說加以擴(kuò)充，或?qū)ν蝗唤K止的結(jié)局進(jìn)行續(xù)寫。[5]學(xué)生在沒有閱讀原著的情況下，對故事中開篇、經(jīng)過和結(jié)果的想象和推測，這也體現(xiàn)新教材對學(xué)生“閱讀期待”培養(yǎng)的重視。

在童話閱讀教學(xué)中，根據(jù)童話文體獨(dú)有的奇妙幻想特征，將兒童身心發(fā)展與教學(xué)相結(jié)合，以閱讀預(yù)測為主要手段，培養(yǎng)低年段學(xué)生創(chuàng)新活躍的思維方式，啟發(fā)學(xué)生好奇心理和探索欲望，提升小學(xué)生閱讀興趣，為后續(xù)其他文體的閱讀學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

（二）填補(bǔ)小說空白，提升學(xué)生思維能力

小說多以敘事作品為主，由人物、情節(jié)和環(huán)境三要素組成。作者對三要素的塑造，直接決定了作者所表達(dá)的情感價(jià)值觀。學(xué)生在閱讀過程中，對小說意猶未盡的部分，例如人物的形象、對話、動(dòng)作和心理描寫，情節(jié)的省略、中斷，社會環(huán)境和自然環(huán)境等等，都是小說教學(xué)中可能出現(xiàn)的空白情節(jié)。但是由于小學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的不足，不具備對小說深層含義的解讀能力。所以，在教學(xué)中，教師如何對小說的空白進(jìn)行創(chuàng)設(shè)和補(bǔ)充就顯得至關(guān)重要。

一方面，教師在閱讀教學(xué)中要適當(dāng)留白。教學(xué)上適當(dāng)?shù)牧舭祝欣谪S富學(xué)生想象力和活躍思維能力。

以曹文軒《草房子》為例，小說開頭開篇和結(jié)尾如下：

明天一大早，一只大木船，在油麻地還未醒來時(shí)，就將載著他和他的家，遠(yuǎn)遠(yuǎn)地離開這里——他將永遠(yuǎn)告別與他朝夕相伴的這片金色的草房子……

1961年八月的這個(gè)上午，油麻地的許多大人和小孩，都看到了空中那只巨大的旋轉(zhuǎn)著的白色花環(huán)……

《草房子》以省略號開頭和結(jié)尾，寫景真實(shí)有美感，把主人公與油麻地的情感結(jié)合，抒情意味濃厚。故事情節(jié)發(fā)展埋下伏筆，給學(xué)生留下空白想象的空間。

又例如人教版五年級下冊課文《橋》的節(jié)選：

突然，那木橋轟地一聲塌了。小伙子被洪水吞沒了。

老漢似乎要喊什么，猛然間，一個(gè)浪頭也吞沒了他。

“老漢似乎要喊什么”，老漢會喊些什么呢？“洪水吞沒了一切”，洪水淹沒了什么？洪水無法吞沒的又是什么？在《橋》一文中還保留了很多留白，旨在引發(fā)讀者深思、揣摩。教師就可以通過這些留白進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，讓小學(xué)生對小說空白處展開想象和探討，提升學(xué)生自主性，最終讓學(xué)生理解老漢父愛與光輝的黨員形象的小說內(nèi)在情感。

另一方面，小說中的留白需要填補(bǔ)。教師就需要通過一些輔助手段來填補(bǔ)空白。填補(bǔ)空白的方法主要有：第一，相關(guān)名著導(dǎo)入。教師通過選擇文學(xué)史背景中同時(shí)期的相關(guān)著作，使學(xué)生了解創(chuàng)作背景，加深學(xué)生對小說內(nèi)在情感的理解。第二，多媒體導(dǎo)入。教師可通過視頻資源和圖片資料的導(dǎo)入，讓學(xué)生更直觀了解小說豐富的人物形象、起伏的情節(jié)和環(huán)境氛圍。課程標(biāo)準(zhǔn)中也明確，要學(xué)會運(yùn)用新技術(shù)和多媒體進(jìn)行學(xué)習(xí)，所以，將多媒體引入小說的教學(xué)可以達(dá)到事半功倍的效果。

在小說教學(xué)過程中，教師應(yīng)該充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，適當(dāng)留白，采用多種方式填補(bǔ)空白，從而培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力，提高閱讀素養(yǎng)。

（三）感悟詩歌空白，增強(qiáng)學(xué)生感悟力

伊瑟爾的空白理念認(rèn)為，只有讀者對文學(xué)作品中意義的不確定和空白進(jìn)行解讀，文本才能稱之為文學(xué)作品。同樣的，詩詞中的大量不確定與空白促進(jìn)后人對其的解構(gòu)，從而使詩詞更具有鑒賞價(jià)值的文學(xué)作品。

古詩詞是最具有中國特色的文體形式，詩詞的空白召喚可以激發(fā)學(xué)生的想象性參與，填補(bǔ)深層次空白，使得潛在的詩詞變得真實(shí)、具體。中國詩詞常以含蓄簡約、韻調(diào)優(yōu)美著稱，但是，“書不盡言，言不盡意”，詩詞的隱喻之意往往比表面意思更值得推敲，這就是解讀意義空白的價(jià)值。西方接受美學(xué)的空白理念對經(jīng)典詩詞的教學(xué)也有借鑒之處。

小學(xué)階段的學(xué)生，對于簡潔抽象的詩詞往往晦澀難懂，所以，教師在教授古詩時(shí)，對文本的解讀不能僅停留在片面的文字上，而是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生與文本進(jìn)行主動(dòng)、直接的對話，身臨其境，了解作者所思所想，感悟隱藏寓意。通過建立“學(xué)生——文本”的橋梁，形成讀者與文本雙向的溝通。具體教學(xué)步驟如下：誦讀涵詠，初尋詩詞空白;創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)閱讀興趣;反復(fù)品讀，不斷填補(bǔ)空白;品詞析句，感悟詩詞意蘊(yùn)。情境教學(xué)法是古詩教學(xué)中最為常見，也是最重要的，它可以營造良好的境域，能夠渲染教學(xué)氛圍，有助于學(xué)生填補(bǔ)詩詞中的空白，深化感情體驗(yàn)。[6]

三、結(jié)語

接受美學(xué)理論逐漸與中國文學(xué)相結(jié)合，推陳出新，盡顯中國特色。在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中也提倡以文學(xué)學(xué)說為教學(xué)指導(dǎo)，教師在閱讀教學(xué)中不斷探索和研究，增強(qiáng)閱讀教學(xué)科學(xué)性。不斷鞏固閱讀教學(xué)的理論基礎(chǔ)，以語文學(xué)科獨(dú)有的特點(diǎn)，將接受美學(xué)理論與閱讀教學(xué)中各種文體相結(jié)合，因材施教。最終，穩(wěn)步提升小學(xué)生的語文閱讀能力，不斷貫徹小學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京師范大學(xué)出版，2012.

[2]沃爾夫?qū)辽獱?閱讀活動(dòng)——審美反應(yīng)理論[M].中國社會科學(xué)出版社，1991.

[3]文浩.接受美學(xué)在中國文藝學(xué)中的“旅行”：整體行程與兩大問題[D].湖南師范大學(xué)，2010.

[4]李學(xué)斌.幻想的游戲[J].兒童文學(xué)研究，1999（2）：34.

[5]李春艷.“空白”理論在高中小說教學(xué)中的運(yùn)用——以人教版必修教材為例[D].華中師范大學(xué)，2017.

[6]周東梅.空白理論在高中古詩教學(xué)中的運(yùn)用[D].華中師范大學(xué)，2017.