曹琰 張樹偉 張慧

摘要：課堂管理是影響學生參與課堂學習的最重要因素，課堂管理通過對教學環(huán)境條件進行創(chuàng)設和對活動程序做出規(guī)定，使得學生最大程度參與課堂中，不良行為減少，從而取得最佳教學效果。目前培智學校教育教學活動仍以課堂教學為主要形式，因此課堂管理也是培智學校教育教學活動的一項基本內容。

關鍵詞：培智學校；課堂；不良行為；管理現狀；對策

日前培智學校的教育對象一般包括智障、自閉癥、腦癱、學習困難及有各種情緒行為不良的學生。缺少日常的社會行為和對自身行為的控制能力是這些學生的共同特征，表現于課堂上，漫不經心、做小動作、隨意離開座位、大笑或大哭及其他不良行為時有發(fā)生，嚴重擾亂正常課堂教學，這已成為困擾教師重要不良。在培智學校，對學生的課堂不良行為進行有效的管理不僅更具困難與挑戰(zhàn)，而且在各項教育教學活動中具有更為重要的地位。

一、培智學校課堂不良行為特點

（一）多數學生有不良行為

在培智學校課堂，真正有效參與課堂活動的學生并不占多數，這些學生往往能力較強行為習慣較好，占有了課堂中的絕大多數參與機會，是教師較易管理和控制的對象。而其他學生因為較多出現不良行為則成為失控的對象，他們較少參與課堂，不能以有效的方式與同學、教師發(fā)生交往。

（二）非干擾性不良行為較多

按對課堂功能實現的影響程度，不良行為又可分為干擾性不良行為和非干擾性不良行為。前者指既不參與課堂活動又對他人產生干擾對課堂秩序具有破壞作用的行為，如教室跑動、發(fā)怪聲、拍手等；非干擾性不良行為盡管不參加課堂中的有效活動，但對他人較少或沒有干擾，如凝神發(fā)呆、做小動作、沉默退縮等。在培智學校課堂，從行為數量及持續(xù)時間來講，干擾性不良行為并不占多數，多數未能有效參與課堂的學生在進行各種非干擾性不良行為中度過他們的課堂時間。

（三）個別性的不良行為較多

按某一行為的主體數量，不良行為可分為個別不良行為和集體不良行為。前者是指行為的發(fā)動和維持者僅為一人的行為，如東張西望，自言自語等；而后者的發(fā)起和維持者在一人以上，如集體反抗教師等。在培智學校，不良行為也多以個別學生為單位進行，呈現“自娛自樂”、“漫無目的”的狀態(tài)。

二、培智學校課堂不良行為管理對策

由于學生特點，培智學校課堂中的不良行為管理確實存在難度，然而不良行為對課堂教學效果的嚴重影響，對學生個人發(fā)展的阻礙卻不容忽視。在培智學校，課堂管理中對不良行為的管理以塑造學生的良好行為，預防不良行為出現為主要目的。因此教師需在課堂管理的觀念層面、制度層面、表象層面做出調整，以使之互相協(xié)調，共同創(chuàng)造積極效益。

（一）“因材施教”提高教學效能

課堂中的各種活動總是圍繞著一定知識的理解掌握而展開，學生在此過程中會對自身的學習能力形成一定的看法、對課堂教學活動形成總的態(tài)度傾向，這又會直接決定他們今后參與課堂教學活動的態(tài)度和方式。因此教師是否能夠以學生“喜聞樂見”的方式授課、切實有效地傳遞知識技能便成為學生參與課堂的重要因素。培智學校教師應當根據學生的興趣、學習能力特點、其認知和社會技能共同發(fā)展的需要合理進行教學設計，根據學生“最近發(fā)展區(qū)”制定合理教學目標、選用多媒體教學乎段呈現教學內容，設計教學活動促使學生“多感官”參與，合理安排教學進度，利用一切手段提高學生學習熱情、積極性，促使學生參與課堂教學的行為增加。

（二）制定個別化課堂常規(guī)“約束”學生

既然課堂常規(guī)也具有課程的性質，教師們就應該允許并設法使得課堂常規(guī)以適合學生水平的方式、按學生自己的進度學習。在培智學校，每個班級學生障礙類型及特點都不同，因而各種違反課堂常規(guī)的不良行為在性質、特點上都有較大差異，自閉癥兒童課堂上不良行為主要表現為亂叫、拍手，學習障礙學生則主要表現為注意力渙散、做小動作等，在矯正這些不良行為的過程中，需要教師為學生制定個別化的課堂常規(guī)，這些常規(guī)不僅應具有指向對象的個別性，還應具有隨學生行為表現發(fā)展而變化的階段性特點，杜絕課堂出現“陪坐”現象，增強學生紀律意識，幫助學生建立符合課堂常規(guī)的行為，提高學生課堂參與程度。

（三）及時發(fā)現并積極引導不良行為

有效的課堂管理要求教師在教學的同時能注意到課堂內發(fā)生的所有情況，能主動控制教學的進程和用言語或行為手段及時處理所出現的不良行為。當不良行為出現時，教師應當盡可能將“萌芽”轉態(tài)的不良行為扼殺在搖籃中有，并向積極方向引導，強化塑造正向行為，這在培智學校課堂管理中更具現實意義。

某培智學校一節(jié)語文課上，老師在講解一個字的寫法時，一學生東張西望，神情散漫，注意力很不集中。這時老師并不直接對其進行提醒，而是請她書空此字，當這個學生磕磕碰碰地完成后，老師給予了表揚，還問她想不想得“星星”（培智學校常用的“代幣制”標記物），當該學生做出肯定回答后，老師鼓勵她要想得到“星星”就要繼續(xù)好好表現，等湊齊一定數量的“星星”，可兌換自己喜歡的東西，結果一直到該節(jié)課結束，該學生均能較好聽講。這位教師的這種做法既維護了學生的自尊，也巧妙自然地將學生的消極表現向積極方向引導，不僅處理這一學生的不良行為而且降低了對班級其他成員產生的干擾，同時也對其他學生產生激勵作用。

（四）加強社會技能培養(yǎng)

教會智障兒童終生受用的社會生活技能比教會他們傳統(tǒng)意義上的學科知識更為重要，部分學校開設了專門的社會生活技能課程，使得社會技能的培養(yǎng)更具針對性和系統(tǒng)性。但是從社會技能的掌握規(guī)律看，很多基本的社會技能如遵守秩序及角色行為規(guī)范卻需要在日常課堂教學中傳授和鞏固。另一方面，社會功能的欠缺又必然影響到正常的課堂教學活動，因為不良行為干擾日常的教學進程及知識的獲取，而凡是頻繁出現嚴重的行為不良的學生，都缺乏某些社交技能。因此教師需要充分認識社會技能培養(yǎng)在培智學校課堂管理中的意義，不僅從知識的理解掌握規(guī)律出發(fā)，更要從個人良好習慣的養(yǎng)成，回歸適應主流社會的高度考慮課堂管理。