任衛(wèi)兵

摘要：以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)，需確立從抽象化走向情境化、從零散化到結(jié)構(gòu)化、從驗(yàn)證式到探究式、從細(xì)小步驟分解到完整問題解決等教學(xué)原則。這些教學(xué)原則既是對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)各要素關(guān)系的把握，也是對(duì)“三會(huì)”的一種詮釋與回應(yīng)。

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)情境結(jié)構(gòu)探究問題解決

《普通高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出：“提升學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生會(huì)用數(shù)學(xué)眼光觀察世界，會(huì)用數(shù)學(xué)思維思考世界，會(huì)用數(shù)學(xué)語言表達(dá)世界?！边@“三會(huì)”被視為“概括數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的精髓”?！叭龝?huì)”的提出給小學(xué)數(shù)學(xué)教育帶來了哪些啟示？核心素養(yǎng)導(dǎo)向的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)該遵循哪些原則？本文結(jié)合對(duì)學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)與理解以及對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的觀察與實(shí)踐，提出一些想法，供大家評(píng)鑒。

一、從抽象化走向情境化

史寧中教授認(rèn)為，數(shù)學(xué)抽象就是從現(xiàn)實(shí)世界進(jìn)入數(shù)學(xué)內(nèi)部，讓學(xué)生學(xué)會(huì)用數(shù)學(xué)的眼睛看。作為高中數(shù)學(xué)六大學(xué)科核心素養(yǎng)之一的“數(shù)學(xué)抽象”，理應(yīng)在日常的高中數(shù)學(xué)教學(xué)中得到落實(shí)。然而，根據(jù)小學(xué)生的年齡、心理特征以及以“興趣”為主的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，單純地對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容作“抽象化”處理，是不利于小學(xué)生數(shù)學(xué)能力的發(fā)展的。唯有創(chuàng)設(shè)有價(jià)值的問題情境，把數(shù)學(xué)知識(shí)融入情境之中，方有助于形成新知識(shí)的固著點(diǎn)，增進(jìn)小學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的理解和建構(gòu)，促進(jìn)對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的運(yùn)用和發(fā)展，發(fā)展關(guān)鍵能力和必備品格。在一定的問題情境中，學(xué)生能認(rèn)識(shí)到數(shù)學(xué)知識(shí)的作用，利用數(shù)學(xué)知識(shí)理解、表征、分析、解決問題，提升思維能力，不斷感悟數(shù)學(xué)的科學(xué)價(jià)值、應(yīng)用價(jià)值和文化價(jià)值。

【案例1】人教版小學(xué)數(shù)學(xué)六年級(jí)上冊(cè)“神奇的單位‘1’”教學(xué)片段

（課件播放“搶運(yùn)石灰”的故事——一天，工地上空突然烏云密布，眼看一場暴風(fēng)雨就要來了。小豬盼盼想起剛買的18噸石灰還堆在山腳下，便急忙讓小熊力力派車運(yùn)送。“可是……大車都出去了！現(xiàn)在只剩下一輛小車了?！绷αγ媛峨y色?！叭粲眠@輛小車運(yùn)，得運(yùn)多少次？”“12次?！薄斑@可不行！你快去調(diào)一輛大車?！薄坝么筌囘\(yùn)也要4次?！薄澳蔷痛筌囆≤囈黄疬\(yùn)，怎么樣？”力力想了想，有些猶豫：“不行，不行，我只用大車運(yùn)！大車小車一起運(yùn)，反倒耽誤事。” ）

師故事聽到這兒，你有什么想說的？

生力力的想法肯定是錯(cuò)誤的，兩輛車一起運(yùn)，肯定比一輛車運(yùn)的次數(shù)少。

生兩輛車一起運(yùn)，相當(dāng)于用一輛更大的車運(yùn)，肯定運(yùn)得快！

師估一估，需要多少次？

生小車12次運(yùn)完，而大車4次運(yùn)完，說明大車運(yùn)1次，小車要運(yùn)3次。一起運(yùn)應(yīng)該比4次少。

生我覺得應(yīng)該是3次。大車運(yùn)1次的貨物，小車正好要運(yùn)3次，所以，應(yīng)該是3次。

師其他同學(xué)是怎樣想的？

生我是通過計(jì)算的。

師這里的數(shù)據(jù)比較特殊，正好可以推理。究竟對(duì)不對(duì)呢？我們還是要通過計(jì)算來解決問題。

上述案例中，教師通過創(chuàng)設(shè)“搶運(yùn)石灰”的故事情境，一方面降低了學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，使學(xué)生能自覺應(yīng)用已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)對(duì)故事情境中的問題提出自己的想法;另一方面寓數(shù)學(xué)問題于比較復(fù)雜的故事情境，需要學(xué)生分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造，而不是簡單地記憶、理解和應(yīng)用，培養(yǎng)了學(xué)生的高階思維。而且，在后續(xù)的教學(xué)中，還可利用這一故事情境，通過“改編故事，引發(fā)猜想”（把石灰的總數(shù)變成36噸、50噸等）、“再編故事，建立模型”（根據(jù)算式“1÷14+112”編一個(gè)故事）等環(huán)節(jié)，不斷提高學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)解決問題的能力。數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)是在學(xué)生與問題情境持續(xù)有效的互動(dòng)中生成的。

經(jīng)合組織（OECD）對(duì)核心素養(yǎng)特征的描述是：“多功能的、跨社會(huì)領(lǐng)域的、蘊(yùn)含對(duì)生活的行動(dòng)、反思和責(zé)任的高階心智復(fù)雜性的……”它強(qiáng)調(diào)素養(yǎng)的形成與發(fā)展只能在真實(shí)的情境之中?！扒榫呈菍W(xué)生認(rèn)知的橋梁，也是知識(shí)轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的橋梁”。情境中沒有嵌入對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的深度理解只會(huì)導(dǎo)致膚淺的體驗(yàn);而不依托情境的知識(shí)學(xué)習(xí)則會(huì)因?yàn)槿狈η榫丑w驗(yàn)或體驗(yàn)過程有缺省，只能獲得無法遷移的惰性知識(shí)。因而，對(duì)于小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)來說，不僅要讓學(xué)生學(xué)習(xí)如何數(shù)學(xué)化、抽象化，也要讓學(xué)生有大量的機(jī)會(huì)去體會(huì)如何解釋、如何猜測、如何變式、如何拓展——這才是真實(shí)、完整的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)生活。

二、從零散化走向結(jié)構(gòu)化

知識(shí)結(jié)構(gòu)化是現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論極其強(qiáng)調(diào)的一個(gè)學(xué)習(xí)特征。為什么結(jié)構(gòu)對(duì)學(xué)習(xí)如此重要？這是因?yàn)槿说拇竽X天生就是建構(gòu)結(jié)構(gòu)、建構(gòu)模式的器官。散亂的知識(shí)不利于記憶、理解、遷移。卓越的學(xué)習(xí)者，其頭腦中的知識(shí)組織是結(jié)構(gòu)化的。約翰·D.布蘭思福特認(rèn)為，專家比新手更有可能識(shí)別有意義的信息模式;因?yàn)槟軌蜃R(shí)別有意義的信息模式，專家可以在“更高的層面”上開始解決問題。模式識(shí)別是增強(qiáng)信息理解能力的重要策略。越是能建構(gòu)出模式，理解能力就越高，認(rèn)知水平就越高。小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)該盡量降低知識(shí)零散化傾向，使學(xué)生有時(shí)間進(jìn)行有意義的知識(shí)組織，學(xué)會(huì)提煉數(shù)學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)，這對(duì)于學(xué)生為未來學(xué)習(xí)和工作做準(zhǔn)備能力的培養(yǎng)是十分有利的。要切實(shí)減輕學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，就要設(shè)法幫助學(xué)生建立起數(shù)學(xué)知識(shí)間的聯(lián)系，提煉出合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

【案例2】人教版小學(xué)數(shù)學(xué)四年級(jí)下冊(cè)“數(shù)學(xué)廣角——雞兔同籠”教學(xué)片段

教師引導(dǎo)學(xué)生探究得到“雞兔同籠”的兩種解法（列表和假設(shè)）之后——

1.算法比較。

（1）反思對(duì)比：剛才交流的兩種方法，各有什么特點(diǎn)？（引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，第一種方法是先滿足一個(gè)條件，第二種方法是把兩個(gè)未知量假設(shè)成一個(gè)未知量。）

（2）優(yōu)化算法：通過比較，你們更喜歡哪種算法？

（3）嘗試解答：現(xiàn)在你們能獨(dú)自解答《孫子算經(jīng)》中的“雞兔同籠”原題了嗎？（組織學(xué)生展示解答過程，匯報(bào)交流。）

2.完善模型。

（1）資源鏈接：不僅我們中國，其他一些國家也曾專門研究過“雞兔同籠”問題。（課件依次出示——日本的“龜鶴問題”：有龜和鶴共40只，龜?shù)耐群旺Q的腿共112條，龜和鶴各有幾只？美國民謠：一個(gè)老酒鬼，名叫巴特恩，吃排骨和肉片，共用錢九角四分。每塊排骨一角一，每片肉價(jià)只七分，排骨帶肉片吃了整十個(gè)，問問你：我們的巴特恩吃了幾塊排骨、幾片肉？）

（2）問題遷移：日本“龜鶴問題”中的“龜”相當(dāng)于“雞兔同籠”問題中的什么？鶴呢？……

（3）完善模型：古今中外這些“雞兔同籠”問題，都有一些什么特點(diǎn)？（引導(dǎo)學(xué)生提煉出：都有兩個(gè)未知量，而且滿足兩個(gè)條件。）基本的解題方法是怎樣的？（引導(dǎo)學(xué)生提煉出：把兩個(gè)未知量假設(shè)成一個(gè)未知量。）

上述案例中，教師通過比較中外“雞兔同籠”問題以及生活中一些相關(guān)問題的特點(diǎn)，使學(xué)生發(fā)現(xiàn)這些數(shù)學(xué)問題都有共同的本質(zhì)特征（即都有兩個(gè)未知量，而且滿足兩個(gè)條件）;同時(shí)，通過比較解決這類問題的不同方法（哪些方法具有普遍性，哪些方法具有內(nèi)在的聯(lián)系），使學(xué)生逐步建立數(shù)學(xué)模型（即把兩個(gè)未知量假設(shè)成一個(gè)未知量），從而提升學(xué)生解決問題的能力。

當(dāng)然，學(xué)生提煉數(shù)學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)的過程不是自發(fā)的，而是需要教師有意識(shí)引導(dǎo)的。教師除了在日常教學(xué)中注意呈現(xiàn)完整的數(shù)學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)之外，還可引導(dǎo)學(xué)生在單元學(xué)習(xí)前先整體把握一下整個(gè)單元的知識(shí)結(jié)構(gòu)，在課堂練習(xí)時(shí)先嘗試把習(xí)題分一分類并反思一下習(xí)題所涉及的具體知識(shí)點(diǎn)，在單元學(xué)習(xí)后嘗試用圖、表的形式梳理、溝通所學(xué)的內(nèi)容等。通過交流、評(píng)析、調(diào)整、優(yōu)化等手段，幫助學(xué)生逐步學(xué)會(huì)剝離具體的經(jīng)驗(yàn)，概括出知識(shí)的本質(zhì)。只有多經(jīng)歷這樣提煉知識(shí)結(jié)構(gòu)的過程，并形成一定的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生才能真正地從零散的知識(shí)叢林中“站起身來，環(huán)顧四周”，達(dá)到更高的理解層次。如果能夠達(dá)成對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的整體把握及靈活應(yīng)用，他們就將進(jìn)入一種智慧的狀態(tài)。

三、從驗(yàn)證式到探究式

無論數(shù)學(xué)，還是其他學(xué)科，其內(nèi)在建構(gòu)的路徑都大致經(jīng)歷了從問題研究到研究領(lǐng)域再到基本研究范疇的演化，但是學(xué)科一旦建立起來，則遮蔽了知識(shí)創(chuàng)生時(shí)的“火熱的思考”，而呈現(xiàn)出知識(shí)創(chuàng)生后的“冰冷的美麗”。因此，知識(shí)教學(xué)需要遵循知識(shí)創(chuàng)生的時(shí)序性，讓知識(shí)學(xué)習(xí)成為發(fā)現(xiàn)之旅，變外在的“冰冷的美麗”為內(nèi)在的“火熱的思考”。只有讓知識(shí)學(xué)習(xí)的過程變成主動(dòng)探索的過程，學(xué)生所學(xué)的知識(shí)才能與自身的經(jīng)驗(yàn)與體悟?qū)?、貫通起來，才能成為他們自己觀察事物、思考問題的認(rèn)知框架。這一過程最佳的教學(xué)方式就是自主、合作、探究。其基本路徑則是教師邏輯地重組、再現(xiàn)知識(shí)的發(fā)展脈絡(luò)，將學(xué)生導(dǎo)入其中進(jìn)行各種猜想與嘗試的“做中學(xué)”與“悟中學(xué)”，通過分析、思考、質(zhì)疑、批判，“重新發(fā)現(xiàn)”知識(shí)。

【案例3】人教版小學(xué)數(shù)學(xué)四年級(jí)下冊(cè) “三角形內(nèi)角和”教學(xué)片段

師回憶一下，我們是怎樣研究三角形的內(nèi)角和的？

生我們是用量、拼、折等方法來驗(yàn)證三角形的內(nèi)角和是180°的。

師300多年前，一個(gè)名叫帕斯卡的法國男孩獨(dú)自發(fā)現(xiàn)了任何一個(gè)三角形的內(nèi)角和都是兩直角。想知道他是怎樣發(fā)現(xiàn)的嗎？

（課件播放展示資料——有一天帕斯卡問父親：“什么是幾何？”父親很簡單地回答說：“幾何就是教人在畫圖時(shí)能作出正確又美觀的圖?！庇谑桥了箍ň湍昧朔酃P在地上畫起各種圖形來。畫著畫著，12歲的帕斯卡發(fā)現(xiàn)任何一個(gè)三角形的內(nèi)角和都是兩直角，也就是180°。以下便是帕斯卡的推想過程——從直角三角形的內(nèi)角和到長方形的內(nèi)角和，如圖1;從銳角、鈍角三角形的內(nèi)角和到直角三角形的內(nèi)角和，如圖2。）

圖1圖2

師你們知道帕斯卡是怎樣通過長方形的內(nèi)角和推想出直角三角形的內(nèi)角和的嗎？他又是怎樣推想出任意三角形的內(nèi)角和的呢？請(qǐng)大家先獨(dú)自想一想，再小組交流。

生因?yàn)槿魏蝺蓚€(gè)完全一樣的直角三角形都可以拼成一個(gè)長方形，長方形的內(nèi)角和是360°（4個(gè)直角），所以每個(gè)直角三角形的內(nèi)角和是180°（2個(gè)直角）。

生因?yàn)殁g角三角形可以分成兩個(gè)直角三角形，兩個(gè)直角三角形的內(nèi)角和是180°×2=360°，其中兩個(gè)直角正好拼成一個(gè)平角（180°），所以鈍角三角形的內(nèi)角和是360°-180°=180°。

生不管鈍角三角形，還是銳角三角形，都可以分成兩個(gè)直角三角形。因?yàn)槊總€(gè)直角三角形的兩個(gè)銳角的和都是1個(gè)直角，鈍角三角形或銳角三角形的內(nèi)角和包括兩個(gè)直角三角形的所有銳角，所以無論哪種三角形的內(nèi)角和，都是2個(gè)直角，也就是180°。

師為什么要把兩個(gè)直角三角形拼成長方形，把鈍角或銳角三角形分成兩個(gè)直角三角形呢？

生這是把未知的知識(shí)轉(zhuǎn)化成已經(jīng)知道的知識(shí)。

師把未知轉(zhuǎn)化成已知是一種很重要的數(shù)學(xué)思想。再來看看當(dāng)年12歲的帕斯卡的推想過程……

上述案例中，教師變“實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證三角形的內(nèi)角和是180°”為“推理探究三角形的內(nèi)角和是多少”，通過再現(xiàn)12歲的帕斯卡發(fā)現(xiàn)三角形內(nèi)角和的故事，激起學(xué)生的探究欲望;通過方法引領(lǐng)、自主推想、質(zhì)疑問難、補(bǔ)充完善，使得學(xué)生的數(shù)學(xué)思考、理性思維“恣意”生長，從中感悟“轉(zhuǎn)化”的數(shù)學(xué)思想。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，無論三角形內(nèi)角和的規(guī)律，還是平面圖形面積的推導(dǎo)，都是建立在“轉(zhuǎn)化”這一數(shù)學(xué)思想基礎(chǔ)上的。而這種數(shù)學(xué)思想統(tǒng)領(lǐng)下的知識(shí)建構(gòu)正是一種高觀點(diǎn)下的知識(shí)建構(gòu)。教學(xué)中，教師不僅關(guān)注了顯性的事實(shí)或概念性知識(shí)，更關(guān)注了“如何知”（探索推想的方法）與“為何知”（體會(huì)轉(zhuǎn)化的價(jià)值），使本課知識(shí)呈現(xiàn)一種由顯性的事實(shí)性知識(shí)與隱性的方法性知識(shí)、價(jià)值性知識(shí)相融合的層級(jí)結(jié)構(gòu)。

從驗(yàn)證式走向探究式，用學(xué)科思想或價(jià)值觀引領(lǐng)小學(xué)教學(xué)，教師要把握以下操作要義：一是整體備課，一方面梳理出有哪些大觀念、大概念，另一方面思考其中哪些是值得學(xué)生深入理解的內(nèi)容，其教育價(jià)值是什么，哪些內(nèi)容會(huì)讓學(xué)生覺得有意思、有意義、有意蘊(yùn)。二是從學(xué)科思想或價(jià)值觀的角度設(shè)計(jì)問題。盡管這樣的教學(xué)具有一定的挑戰(zhàn)性和開放性，但是其更利于學(xué)生將外在的知識(shí)轉(zhuǎn)化為自己的素養(yǎng)。

四、從細(xì)小步驟分解到完整問題解決

素養(yǎng)是旨在達(dá)成特定領(lǐng)域有效的、具身的人類活動(dòng)而由知識(shí)、技能、理解、價(jià)值、態(tài)度和期望所構(gòu)成的復(fù)雜聯(lián)合體。素養(yǎng)的特性要求素養(yǎng)的發(fā)展必須有體之于身的實(shí)踐意義。因此，指向核心素養(yǎng)發(fā)展的數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生直面復(fù)雜情境中的數(shù)學(xué)問題，通過自主探究、合作交流，梳理出解決問題的路徑，確定好時(shí)序性（先解決什么問題，再解決什么問題），并能夠說清楚來龍去脈，利用有“長度”的教學(xué)達(dá)成“有深度”的教學(xué)，讓學(xué)生真正經(jīng)歷完整的問題解決過程。當(dāng)前的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)更多采用的是一種路線學(xué)習(xí)而非地圖學(xué)習(xí)。路線學(xué)習(xí)，顧名思義是按照指定的路線開展的學(xué)習(xí)活動(dòng)，特點(diǎn)是精確性較高，但是開放性不足;而地圖學(xué)習(xí)則是盡量讓學(xué)生獲得一種總體印象，經(jīng)歷一種真實(shí)的問題解決過程，具有復(fù)雜性及個(gè)性化的特點(diǎn)?？紤]到班級(jí)授課制的實(shí)際情況，一味地摒棄路線學(xué)習(xí)，崇尚地圖學(xué)習(xí)是不現(xiàn)實(shí)的。我們主張?jiān)诒３致肪€學(xué)習(xí)精確、簡約特點(diǎn)的同時(shí)，為學(xué)生多提供一些地圖學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。

【案例4】人教版小學(xué)數(shù)學(xué)五年級(jí)上冊(cè)“游戲的公平性”教學(xué)片段

教師出示問題：“小巧和小胖約定，如果擲出2個(gè)骰子的點(diǎn)數(shù)和是5、6、7或8，就算小巧贏，否則，就算小胖贏。你覺得這個(gè)游戲規(guī)則公平嗎？為什么？”讓學(xué)生獨(dú)立解答。大多數(shù)學(xué)生在2分鐘時(shí)間內(nèi)都給出了正確的解答：4+5+6+5=20，36-20=16，20>16，所以這個(gè)游戲規(guī)則不公平。

為什么學(xué)生會(huì)有如此“驚人”的表現(xiàn)呢？原來，教師在讓學(xué)生解答這道題之前，已經(jīng)帶著學(xué)生依次解決了三個(gè)子問題：（1）同時(shí)擲出2個(gè)骰子，可能出現(xiàn)幾種點(diǎn)數(shù)和？（2）每種點(diǎn)數(shù)和出現(xiàn)的可能性各有多少？（3）5、6、7和8出現(xiàn)的可能性總計(jì)多少？其他點(diǎn)數(shù)和出現(xiàn)的可能性總計(jì)多少？

上述案例中，教師根據(jù)“游戲公平性”的總問題，細(xì)致地分解出子問題3、子問題2和子問題1，并調(diào)整順序讓學(xué)生逐一解決。這一教學(xué)方式是典型的路線學(xué)習(xí)模式：學(xué)生沿著教師所規(guī)劃、設(shè)計(jì)的路線一路學(xué)習(xí)下去。這樣的學(xué)習(xí)經(jīng)歷對(duì)于學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的發(fā)展是不利的。教師應(yīng)該讓學(xué)生直面“游戲公平性”的總問題，通過自主探究、合作交流，梳理出需要解決的子問題，確定好解決順序，說清楚來龍去脈。這樣的地圖學(xué)習(xí)較之路線學(xué)習(xí)可能難度大、耗時(shí)多，但能突破問題的表層，讓學(xué)生體會(huì)、領(lǐng)悟問題解決背后的綜合分析法及化歸思想。

總之，以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)，需要建立數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)各要素之間的聯(lián)系。從抽象化走向情境化，即理清情境與知識(shí)之間的關(guān)系，尋求情境體驗(yàn)與知識(shí)理解之間的平衡;從零散化到結(jié)構(gòu)化，即把握知識(shí)與核心知識(shí)、模型（結(jié)構(gòu)）之間的關(guān)系，達(dá)成對(duì)知識(shí)的整體把握和靈活應(yīng)用;從驗(yàn)證式到探索式，即融通事實(shí)性知識(shí)、方法性知識(shí)與價(jià)值性知識(shí)之間的關(guān)系，實(shí)施最佳的自主、合作與探究教學(xué)方式;從細(xì)小步驟分解到完整問題解決，即辯證地處理好路線學(xué)習(xí)與地圖學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，充分促進(jìn)深度學(xué)習(xí)……以上教學(xué)原則不僅是對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)各要素關(guān)系的把握，而且是對(duì)“三會(huì)”的一種詮釋與回應(yīng)。

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