陳云

《小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，科學(xué)課要“發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、思維能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力”。前三項(xiàng)能力的發(fā)展，最終是指向“創(chuàng)新”，思維能力居中，其中思維要貫穿于學(xué)習(xí)和實(shí)踐之中，并對(duì)學(xué)習(xí)和實(shí)踐產(chǎn)生積極深遠(yuǎn)的影響。因此，如果學(xué)生的思維能力能獲得發(fā)展，他們學(xué)習(xí)與實(shí)踐的過(guò)程必將更加高效，從而為創(chuàng)新能力的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。本文依據(jù)教學(xué)實(shí)例，就科學(xué)課如何有效培養(yǎng)學(xué)生思維能力進(jìn)行具體探析。

一、挖掘教材中的思維訓(xùn)練因素

《課程標(biāo)準(zhǔn)》是教師開(kāi)展教學(xué)的依據(jù)。因此，在進(jìn)行某一課的教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師首先要對(duì)照《課程標(biāo)準(zhǔn)》，明確本課所對(duì)應(yīng)的內(nèi)容。此外，還要考慮該課內(nèi)容在單元教學(xué)中的地位以及前后聯(lián)系。只有先從宏觀上把握清楚，才能在微觀上保證一節(jié)課的正確走向。當(dāng)教師的目光能從《課程標(biāo)準(zhǔn)》的高度往下看，才能真正做到“用教材去教”而不是“教教材”。

教材為教師提供了一個(gè)普遍適合的教學(xué)方案，它的內(nèi)容編排、活動(dòng)設(shè)計(jì)是經(jīng)過(guò)再三考量的，但是它不可能無(wú)縫對(duì)接每一位教師的課堂。所以，很多時(shí)候，需要教師對(duì)教材作進(jìn)一步的處理。

例如，《放大鏡》一課的教材是以“觀察認(rèn)識(shí)放大鏡—使用放大鏡—嘗試自制簡(jiǎn)易放大鏡”的步驟安排教學(xué)內(nèi)容的。統(tǒng)觀《課程標(biāo)準(zhǔn)》與教材安排，《放大鏡》這課實(shí)際上是為之后學(xué)習(xí)使用顯微鏡作鋪墊，而且《課程標(biāo)準(zhǔn)》并沒(méi)有十分確切的對(duì)應(yīng)內(nèi)容。這意味著教師有很大的處理教材的自主性。那么，本課教學(xué)是選擇學(xué)習(xí)了解與放大鏡有關(guān)的各種知識(shí)，還是以認(rèn)識(shí)放大鏡為載體去發(fā)展學(xué)生的思維能力？筆者認(rèn)為，后一種選擇更有價(jià)值。在確立思維訓(xùn)練的基調(diào)后，《放大鏡》一課的教學(xué)設(shè)計(jì)如下。（1）情境創(chuàng)設(shè)：在沒(méi)有放大鏡時(shí)，怎么才能看清紙條上的小字？（2）發(fā)現(xiàn)問(wèn)題：嘗試用加水的燒杯來(lái)看紙條，紙條放大了，但是依然看不清上面的字。（3）思考：燒杯的放大效果有什么特點(diǎn)（橫向放大）？要想看清紙條上的字，還能怎樣放大（縱向放大）？（4）思考：怎樣的燒杯才能實(shí)現(xiàn)既橫向放大又縱向放大的效果？引出燒瓶。（5）驗(yàn)證裝滿(mǎn)水的燒瓶的放大效果。（6）思考總結(jié)：要獲得好的放大效果，充當(dāng)放大工具的物體要有什么特點(diǎn)？（7）驗(yàn)證思考：生活中的放大鏡是不是具備這樣的特點(diǎn)？出示放大鏡，觀察認(rèn)識(shí)放大鏡。

這樣的教學(xué)過(guò)程，促使學(xué)生一步步地思考，從而實(shí)現(xiàn)層層遞進(jìn)的思維訓(xùn)練，在學(xué)生歸納出放大鏡特點(diǎn)的同時(shí)，他們的思維能力也獲得了發(fā)展。

二、增加探究活動(dòng)的挑戰(zhàn)性

科學(xué)課倡導(dǎo)探究式學(xué)習(xí)。探究式學(xué)習(xí)有一定的教學(xué)流程，具體表述為：提出問(wèn)題、做出假設(shè)、制訂計(jì)劃、搜集證據(jù)、處理信息、得出結(jié)論、表達(dá)交流、反思評(píng)價(jià)。這樣的流程多次訓(xùn)練下來(lái)，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的探究意識(shí)和探究習(xí)慣都有裨益，但嚴(yán)謹(jǐn)?shù)牟襟E設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)生而言，有時(shí)也會(huì)帶來(lái)諸如倦怠情緒等消極影響。

教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)以“制作一個(gè)承重性強(qiáng)的正方體框架”為代表的工程設(shè)計(jì)類(lèi)的探究活動(dòng)，學(xué)生參與的積極性非常高，活動(dòng)中思維也特別積極。究其原因，就是因?yàn)檫@樣的探究活動(dòng)更具“挑戰(zhàn)性”。因此，在設(shè)計(jì)探究過(guò)程時(shí)，教師可以將“挑戰(zhàn)性”作為一個(gè)重點(diǎn)考量的因素。

例如，在教學(xué)《100ml的水能溶解多少克食鹽》時(shí)，該課的實(shí)驗(yàn)屬于典型的探究活動(dòng)。但是一勺一勺加鹽、一次一次攪拌的過(guò)程，不僅考驗(yàn)學(xué)生的耐心，更禁錮了學(xué)生的思維。因?yàn)槌藬嚢枞芙馔猓瑢W(xué)生要做的就是等待，等待食鹽溶解不了的那一刻的到來(lái)。整個(gè)探究過(guò)程很單調(diào)，有些無(wú)聊，思維不活躍，創(chuàng)新性就更談不上了。所以，在教學(xué)這一課時(shí)，筆者就嘗試將“挑戰(zhàn)性”因素加入其中，對(duì)探究活動(dòng)進(jìn)行改進(jìn)：請(qǐng)?jiān)谧疃?次的溶解操作中，得出“100ml的水能溶解多少克食鹽”的答案。具體操作時(shí)，學(xué)生可通過(guò)“試錯(cuò)”“估算”等方法去解決。探究中筆者還摒棄了在燒杯中攪拌以溶解食鹽的方式，而是讓學(xué)生將食鹽放入飲料瓶中，擰緊瓶蓋后迅速搖晃以加速溶解。這樣不僅容易操作，還大大加快了溶解的速度，騰出足夠的課堂時(shí)間讓學(xué)生可以充分地去思考問(wèn)題。

“4次溶解操作”的限定，對(duì)學(xué)生而言，是個(gè)不小的挑戰(zhàn)。他們必須去積極思考，才能找尋到有效的解決方案。而“要趕在其他小組之前完成探究”的愿望，又進(jìn)一步督促學(xué)生加快思維的步伐。

在這樣的探究活動(dòng)中，學(xué)生還是要經(jīng)歷制訂計(jì)劃、評(píng)價(jià)反思等探究步驟，但是在加入“挑戰(zhàn)性”因素后，學(xué)生的思維被激活，能主動(dòng)地去思考和解決問(wèn)題。

三、讓“反問(wèn)”常態(tài)化

在課堂上，反問(wèn)是激發(fā)學(xué)生積極思維的有效手段?！澳阍趺粗?？”“你怎么證明？”這樣的問(wèn)句往往能有效地帶動(dòng)學(xué)生的思維。但“反問(wèn)”，并不單單指課堂上教師的一些反問(wèn)語(yǔ)，而是指教師在課堂上要秉承“不要輕易答復(fù)和告訴，要多讓學(xué)生去思考”的意識(shí)。教師要少一些順其自然的總結(jié)或延伸，要抓住學(xué)生回答的亮點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步去思考和發(fā)現(xiàn)。

例如，《用顯微鏡觀察微觀世界》一課的教學(xué)，有學(xué)生發(fā)言：“我覺(jué)得草履蟲(chóng)和人一樣，都是有生命的?！睍r(shí)至課堂結(jié)尾，學(xué)生的回答恰好也是“點(diǎn)題”，所以，教師就很自然地接了下去：“是的，我們?cè)陲@微鏡下看到的草履蟲(chóng)、眼蟲(chóng)……它們和人類(lèi)一樣，都具有生命，只是它們都非常微小，所以把它們叫做微生物?！弊鳛檎n堂總結(jié)，沒(méi)有什么問(wèn)題，但是如果從促進(jìn)學(xué)生思維的角度來(lái)看，還可以做得更好。如果此時(shí)教師反問(wèn)一句：“你從哪里看出它們是和人一樣，具有生命的呢？”教師可引導(dǎo)學(xué)生去歸納作為生命體應(yīng)具備的基本特征，還可以用兩個(gè)問(wèn)題繼續(xù)引導(dǎo)，啟發(fā)學(xué)生思維。（1）像草履蟲(chóng)這樣具有生命的物體，和其他生物（如人類(lèi)）最顯著的不同是什么？如何稱(chēng)呼這些生物？引導(dǎo)學(xué)生思考微生物的定義。（2）草履蟲(chóng)是微生物，那之前觀察過(guò)的洋蔥表皮細(xì)胞能稱(chēng)為微生物嗎？引導(dǎo)學(xué)生區(qū)分細(xì)胞和生物。這樣，學(xué)生的思維就經(jīng)歷了一次對(duì)比、歸納的訓(xùn)練過(guò)程。

本文所指的“反問(wèn)”，還可以理解為“反其道而行”的教學(xué)策略。

例如，在教學(xué)《點(diǎn)亮小燈泡》一課時(shí)，一般的教學(xué)步驟都是先在學(xué)生觀察了解小燈泡的內(nèi)部構(gòu)造后再進(jìn)行連接嘗試，以點(diǎn)亮小燈泡。在教學(xué)中，筆者反其道而行，跳過(guò)了解小燈泡內(nèi)部構(gòu)造這一環(huán)節(jié)，而是給予學(xué)生充分的時(shí)間讓他們自行摸索。通過(guò)小組合作，最終學(xué)生都成功地點(diǎn)亮了小燈泡。在展示交流后，教師讓學(xué)生通過(guò)歸納思考，發(fā)現(xiàn)“小燈泡的螺紋金屬殼和底點(diǎn)都要連接到電路中”這個(gè)共同點(diǎn)。然后，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考：“為什么要成功點(diǎn)亮小燈泡，就必須分別連接螺紋金屬殼和底點(diǎn)？”啟發(fā)學(xué)生思考，電是如何通過(guò)小燈泡的，讓學(xué)生猜測(cè)小燈泡的內(nèi)部構(gòu)造。這種類(lèi)似“解暗箱”的活動(dòng)，順應(yīng)和激發(fā)了學(xué)生的好奇心，促進(jìn)了學(xué)生的積極思維。學(xué)生一個(gè)個(gè)認(rèn)真猜測(cè)，不斷地提出假設(shè)。最后，教師打開(kāi)小燈泡，揭示謎底。在答案揭曉那一刻，學(xué)生特別興奮。這樣“反其道而行”的設(shè)計(jì)，讓學(xué)生思維得到訓(xùn)練的同時(shí)，也獲得成功的喜悅。

讓學(xué)生在自身基礎(chǔ)上取得進(jìn)步，是每一位教育者最樸素的追求。在教學(xué)中，教師要借助教學(xué)案例并創(chuàng)設(shè)有趣的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生的思維能力獲得發(fā)展，提升解決問(wèn)題的能力，從而讓他們?nèi)〉酶鱾€(gè)方面的進(jìn)步。

（作者單位：江蘇省張家港市兆豐學(xué)校）

（責(zé)任編輯 岳 舒）