摘 要：《學(xué)記》作為我國(guó)最早系統(tǒng)探討教育的研究著作，對(duì)我國(guó)古代教育制度、教育理念的形成起到了重要的作用。首先，《學(xué)記》是先秦儒家的一種教育理想，而非對(duì)教育實(shí)踐的總結(jié)。其次，《學(xué)記》是一篇側(cè)重于“教者”的理論文章，而非“教學(xué)”并重，這與《大學(xué)》形成了相異的兩種探討“教學(xué)”的徑路。再次，《學(xué)記》是先秦儒家“王政”思想的重要環(huán)節(jié)，以“化民成俗”作為立論出發(fā)點(diǎn)和目的，這是《學(xué)記》一文的本旨。最后，《學(xué)記》所探討的一些教育思想和理念，無(wú)疑對(duì)現(xiàn)當(dāng)代高等教育有批判借鑒作用，值得我們認(rèn)真學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：學(xué)記;化民成俗;古典教育

中圖分類號(hào)：G40-09? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? 文章編號(hào)：1005-1422（2019）09-0100-06

《學(xué)記》作為我國(guó)最早系統(tǒng)探討教育的研究著作，對(duì)我國(guó)古代教育制度、教育理念的形成起到了重要的作用。近五十年教育界和學(xué)術(shù)界對(duì)《學(xué)記》的研究不可謂不多，然而真正有影響力的學(xué)術(shù)成果卻屈指可數(shù)，[1]究其原因，不僅有淺層次的原因，更有深層次的原因。①[作者簡(jiǎn)介：呂相國(guó)，貴州師范大學(xué)貴州陽(yáng)明文化研究院副教授。

①林琳、楊學(xué)博通過(guò)數(shù)據(jù)分析，將《學(xué)記》研究的滯后歸結(jié)為四個(gè)層面：“研究主體多元化但缺乏持續(xù)研究”、“研究?jī)?nèi)容多樣化但欠缺系統(tǒng)性研究”、“研究知識(shí)來(lái)源與學(xué)術(shù)影響具有較強(qiáng)的本土特征但缺少‘融通’的國(guó)際視野”、“研究缺乏高水平基金與高級(jí)別期刊的支持”（參見論文第24頁(yè)），筆者認(rèn)為，這四個(gè)方面，僅僅只是淺層次的原因，還有更深層次的原因，即缺乏對(duì)《學(xué)記》文本本身的深刻研究和反思。

②高時(shí)良先生直接將此理想稱為“烏托邦——儒家教育的烏托邦”。（高時(shí)良譯注.學(xué)記[M].北京：人民教育出版社，2016：231.）]本文不揣谫陋，試從探討《學(xué)記》本旨思想出發(fā)，重新定位《學(xué)記》的教育思想，并立足當(dāng)代，對(duì)其進(jìn)行反思。

一、《學(xué)記》是一種理想

《學(xué)記》較為明確地闡述了教育的目的、主體、方法和制度等，因此許多學(xué)者將《學(xué)記》概述為先秦儒家對(duì)當(dāng)時(shí)教學(xué)實(shí)踐的總結(jié)，這種看法不夠準(zhǔn)確，因?yàn)樵凇秾W(xué)記》中，記載有這么一段話：今之教者，呻其占畢，多其訊，言及于數(shù)，進(jìn)而不顧其安，使人不由其誠(chéng)，教人不盡其材，其施之也悖，其求之也佛。[2]

《學(xué)記》作者在該段中對(duì)“今之教者”進(jìn)行了批評(píng)。所謂“今之教者”，已十分明確地提示我們，《學(xué)記》寫作年代的真實(shí)教育狀況，而《學(xué)記》作者在《學(xué)記》中所要表達(dá)和不厭其煩地論述的教育方式和理念，僅僅是《學(xué)記》作者在對(duì)所生活年代教育現(xiàn)狀進(jìn)行反省和理論建構(gòu)，因此可以說(shuō)《學(xué)記》僅僅是《學(xué)記》作者的教育理想②。

這一推斷可以從《學(xué)記》其他地方得到進(jìn)一步的印證?！秾W(xué)記》作者在闡述自己主張的教育制度建設(shè)時(shí)，說(shuō)：古之教者，家有塾，黨有庠，術(shù)有序，國(guó)有學(xué)。比年入學(xué)，中年考校。一年視離經(jīng)辨志，三年視敬業(yè)樂群，五年視博習(xí)親師，七年視論學(xué)取友，謂之小成。九年知類通達(dá)，強(qiáng)立而不反，謂之大成。夫然后足以化民易俗，近者說(shuō)服，而遠(yuǎn)者懷之。此大學(xué)之道也。

教學(xué)機(jī)構(gòu)的設(shè)置、教學(xué)考校制度的建立，都是“古之教者”曾經(jīng)存在的制度。進(jìn)一步，《學(xué)記》一書中提到的“教之大倫”、“大學(xué)之教也，時(shí)教必有正業(yè)，退息必有居學(xué)”等教育制度和理念，亦是“古之教者”的有機(jī)組成部分，都是曾經(jīng)存在的制度。由此可以確定，《學(xué)記》作者所主張的教育制度和理念，并非當(dāng)時(shí)真實(shí)存在的制度，“今之教者”段所記載的內(nèi)容，才是《學(xué)記》作者生活時(shí)代教育的真實(shí)狀況。

筆者認(rèn)為，《學(xué)記》作者所推崇的教育制度和理念，不僅僅是對(duì)古代教育制度的忠實(shí)轉(zhuǎn)述，而所謂“古之教者”，是《學(xué)記》作者采用的一種“托古”言說(shuō)方式而已。因?yàn)椋合炔徽撛缭诳鬃由顣r(shí)代，孔子已對(duì)記載周朝之前的典章制度文獻(xiàn)有“不足”之嘆，①[①參見《論語(yǔ)·八佾篇》。

②參見《孟子·萬(wàn)章下》。

③《孟子》一書對(duì)三代教育的記載，曰：“設(shè)為庠序?qū)W校以教之：庠者，養(yǎng)也;校者，教也;序者，射也。夏曰校，殷曰序，周曰庠，學(xué)則三代共之，皆所以明人倫也。人倫明于上，小民親于下?！保ā峨墓稀罚┻@明顯與《學(xué)記》中對(duì)庠序校的記載不同。

④輔廣曰：“典常也?！秲睹吩弧藬嗾氯×x。”（衛(wèi)湜.禮記集說(shuō)[M]//文淵閣四庫(kù)全書.臺(tái)北：臺(tái)灣商務(wù)印書館，1986：836.）又吳澄：“《說(shuō)命》所言，謂人之為學(xué)，念念不忘，自始及終，當(dāng)有常而不間斷，此引之謂君之教民為學(xué)，亦當(dāng)終始有常而不暫廢也。”（吳澄.禮記纂言[M]//文淵閣四庫(kù)全書.臺(tái)北：臺(tái)灣商務(wù)印書館，1986：641.）

⑤本文對(duì)《學(xué)記》章節(jié)的劃分從孔穎達(dá)《禮記注疏》本。]至孟子之時(shí)，僅能“聞其略”②，且所了解的三代學(xué)制已經(jīng)與《學(xué)記》作者有差異③，至《學(xué)記》作者時(shí)，何以能夠了解的如此詳細(xì)？這不能不讓人懷疑。而唯一合理的解釋，應(yīng)該是《學(xué)記》作者將自己的教育理想假托于“古之教者”，又在《學(xué)記》的行文過(guò)程中，較頻繁地使用了一種句式結(jié)構(gòu)：即先敘說(shuō)自己的教育理念，再以古典文獻(xiàn)印證自己的說(shuō)法，如：是故古之王者建國(guó)君民，教學(xué)為先?！秲睹吩唬骸澳罱K始典于學(xué)?！逼浯酥^乎！

故曰：“教學(xué)相長(zhǎng)也?！薄秲睹吩唬骸皩W(xué)學(xué)半?！逼浯酥^乎！……故師也者，所以學(xué)為君也，是故擇師不可不慎也?！队洝吩唬骸叭酢⑺拇ㄆ鋷??！贝酥^乎！

《學(xué)記》作者借助這種獨(dú)特的句式結(jié)構(gòu)，對(duì)自己的教育理念進(jìn)行印證，“此之謂乎”即是明確的證明。就《學(xué)記》作者所引文獻(xiàn)而言，多數(shù)并非文獻(xiàn)之本義，這已經(jīng)被古代學(xué)者所指出，乃《學(xué)記》作者的斷章取義。④當(dāng)然這在先秦本是常事，無(wú)可厚非，然而《學(xué)記》作者的引用，卻無(wú)意間透露出，《學(xué)記》作者在試圖為自己的說(shuō)法尋找歷史根據(jù)的明顯意圖。當(dāng)然在《學(xué)記》作者看來(lái)，自己的一系列教育理念，并非自己的獨(dú)創(chuàng)，乃是對(duì)古圣先賢教育理論的總結(jié)和再闡發(fā)，然而這卻被今天的研究學(xué)者誤認(rèn)為是《學(xué)記》作者對(duì)先秦儒家教育實(shí)踐的總結(jié)。

綜上所述，與其說(shuō)《學(xué)記》是對(duì)先秦儒家教育實(shí)踐的理論總結(jié)，不如說(shuō)是《學(xué)記》作者的一種教育理想。

二、《學(xué)記》是記人學(xué)教之義

《學(xué)記》之所以被命名為“學(xué)記”，鄭玄認(rèn)為“以其記人學(xué)教之義?！盵3]因此，一般認(rèn)為《學(xué)記》“教學(xué)”并重，既有師道教授的一面，亦有學(xué)生學(xué)習(xí)的一面。然而通觀全篇，我們可以發(fā)現(xiàn)，鄭玄所說(shuō)并非確論，《學(xué)記》雖兼顧“教學(xué)”兩方面，然有主次、輕重之別，主要闡發(fā)的是“教”之一面，“學(xué)”之一面相較《禮記》中的《大學(xué)》篇，不論是論述篇幅，還是理論深度，都要相差甚遠(yuǎn)。即便在《學(xué)記》中偶有涉及“學(xué)”的一面，亦是以教者的口吻在言說(shuō)，而非從“學(xué)者”的角度進(jìn)行言說(shuō)，如《大學(xué)》篇所提出的“三綱八目”理論。具體言之：

除了《學(xué)記》中第4、5、6、7、8、9、10、11、12、13、16節(jié)⑤明顯針對(duì)“教者”而言，不須贅言外。剩余其他篇章，則稍微復(fù)雜一些，為了印證筆者的觀點(diǎn)，依次分析如下：

第一，《學(xué)記》第3節(jié)提出了“教學(xué)相長(zhǎng)”觀，認(rèn)為：學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也。知困，然后能自強(qiáng)也。故曰：“教學(xué)相長(zhǎng)也?！?/p>

此段乃“教學(xué)相長(zhǎng)”理論的文本來(lái)源。就此段話的行文而言，《學(xué)記》認(rèn)為“教然后知困”，“知困然后能自強(qiáng)”，即認(rèn)為“教”然后“能自強(qiáng)”?！皩W(xué)”亦然，“學(xué)然后知不足”，“知不足，然后能自反”。然而奇怪的是，《學(xué)記》作者據(jù)此竟然得出了“教學(xué)相長(zhǎng)”的結(jié)論，這無(wú)法從行文邏輯中得出。因?yàn)?，“教”“能自?qiáng)”、“學(xué)”“能自反”，皆各自能夠“長(zhǎng)”，并未“相長(zhǎng)”。因此，若將“教”與“學(xué)”理解為兩個(gè)主體，明顯是說(shuō)不通的，也無(wú)法做到“相長(zhǎng)”。唯一的解釋，就只能是二者言說(shuō)的是同一個(gè)主體，即“教”者與“學(xué)”者說(shuō)的是一個(gè)人。元人陳澔在《禮記集說(shuō)》中解釋此節(jié)曰：學(xué)然后知不足，謂師資于人，方知己所未至也。教然后知困，謂無(wú)以應(yīng)人之求，則自知困辱也?！虒W(xué)相長(zhǎng)，謂我之教人與資人，皆相為長(zhǎng)益也。[4]

陳氏即主張從“教者”的角度來(lái)解釋此節(jié)。因?yàn)橹挥羞@樣，教者在教育別人的過(guò)程中，能夠“知困”，從而“能自強(qiáng)”，在自我學(xué)習(xí)的過(guò)程中，“知不足”，“然后能自反”。那么此處的“教學(xué)相長(zhǎng)”理論，就應(yīng)該解釋為：教者通過(guò)學(xué)習(xí)補(bǔ)充知識(shí)上的缺陷，然而只通過(guò)自我學(xué)習(xí)，很難發(fā)現(xiàn)問題，只有通過(guò)教育別人，方能發(fā)現(xiàn)自學(xué)中所未知的困惑，從而獲得更大的學(xué)業(yè)進(jìn)步。這明顯是針對(duì)“教者”而說(shuō)的，當(dāng)然教者也是曾經(jīng)的學(xué)者，從某種程度上來(lái)說(shuō)，也是針對(duì)學(xué)者來(lái)說(shuō)的。然而，教者可以包含學(xué)者在內(nèi)，而學(xué)者卻無(wú)法包含教者。故高時(shí)良先生在注解此章時(shí)說(shuō)：“但此‘相長(zhǎng)’之間，教乃是主旋律。學(xué)由教來(lái)，教為主導(dǎo)，自唐至清學(xué)者多主此說(shuō)。”[5]

第二，《學(xué)記》第14節(jié)提出了“師嚴(yán)道尊”說(shuō)，認(rèn)為：凡學(xué)之道，嚴(yán)師為難。師嚴(yán)然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)。……大學(xué)之禮，雖詔于天子，無(wú)北面，所以尊師也。

此節(jié)，雖非針對(duì)“教者”而言，然亦非針對(duì)“學(xué)者”，乃是對(duì)在位者提出的建議。但是所涉及的內(nèi)容，依然和“師”的地位有關(guān)，因此，此節(jié)和“教者”的關(guān)系較“學(xué)者”更加密切。

第三，《學(xué)記》第15節(jié)主要“明善學(xué)及善問，并善答不善答之事。”[6]其中的“善答不善答之事”，自然針對(duì)“教者”而言，毋庸置疑?！吧茖W(xué)”與“善問”似乎是針對(duì)“學(xué)者”而言。它說(shuō)：

善問者如攻堅(jiān)木，先其易者，后其節(jié)目，及其久也，相說(shuō)以解。不善問者反此。

“善學(xué)者”提到了“從而庸之”，“不善學(xué)者”提到了“從而怨之”，二者中的“之”，具體指誰(shuí)呢？歷來(lái)注家有兩種解釋：一種以鄭玄為主，認(rèn)為“之”乃“學(xué)者”，以“從而庸之”為例，鄭玄曰：“庸，功也。功之，受其道有功于己?！盵7]陳澔《禮記集說(shuō)》從之，認(rèn)為“感師之有功于已也”。[8]一種以清人孫希旦為主，認(rèn)為“功之，謂歸功于師也?！盵9]

“師逸而功倍”與“師勤而功半”之“功”謂誰(shuí)之“功”？從此兩句文意而言，當(dāng)為“師”之“教功”無(wú)疑。

那么，所謂“善學(xué)者”“不善學(xué)者”，若指向“學(xué)者”，則后面的語(yǔ)句為什么俱與“師”有一定的關(guān)系呢？因此，筆者認(rèn)為：“善學(xué)”“不善學(xué)”之“學(xué)”，當(dāng)同《兌命》“學(xué)學(xué)半”之第一個(gè)“學(xué)”義，作“教”解。那么此節(jié)“善學(xué)”“不善學(xué)”，就應(yīng)該解釋為：善教人者和不善教人者。

“善問者”、“不善問者”古今注家亦有兩種不同傾向，一者以為即學(xué)生，如孔穎達(dá)曰“問，謂論難也?！渌鶈枎熤畷r(shí)，亦先問其易，后問其難也?！瓎栒唔樌?，答者分明，故及其經(jīng)久，師徒共相愛說(shuō)，以解義理?！盵10]孔氏以“善問者”為“學(xué)者”。一者以為即教者，如高時(shí)良先生將“善問者”和“不善問者”分別解釋為“善于發(fā)問的老師”和“不善于發(fā)問的”。[11]兩種解釋皆可。

綜上所述，第15節(jié)，雖“善問者”與“不善問者”既可指向“學(xué)者”，亦可指向“教者”，而其他內(nèi)容皆針對(duì)“教者”而言。

第四，《學(xué)記》第17節(jié)，乃“論學(xué)者數(shù)見數(shù)習(xí)，其學(xué)則善?！盵12]謂：君子之于道，茍時(shí)習(xí)而不已，豈有不能至之理哉？故察于此而可以有志于學(xué)矣。[13]

此節(jié)乃針對(duì)“學(xué)者”而言，似乎無(wú)疑。然孔穎達(dá)在《禮記正義》中，針對(duì)此節(jié)內(nèi)容，又曰：言學(xué)者亦須先教小事操縵之屬，然后乃示其業(yè)，則道乃易成也。[14]

似乎此節(jié)又可針對(duì)“教者”而言。又高時(shí)良在注解“故察于此”句時(shí)，認(rèn)為主語(yǔ)是“教師”[15]。因此，綜合以上兩種意見，筆者認(rèn)為，此節(jié)既可以從“學(xué)者”角度言說(shuō)，又可以從“教者”角度言說(shuō)，于文意皆通。

第五，《學(xué)記》第18、19節(jié)，所言“學(xué)無(wú)當(dāng)于五官，五官弗得不治。師無(wú)當(dāng)于五服，五服弗得不親”、“此之謂務(wù)本”，不論是“學(xué)”與“師”，抑或“本”，皆在說(shuō)明“教育”的重要性，既不側(cè)重“教者”，也不側(cè)重“學(xué)者”。

綜上所述，我們可以發(fā)現(xiàn)，在《學(xué)記》19節(jié)內(nèi)容中，除去談“教育”價(jià)值和重要性的章節(jié)（第1、2、18、19節(jié)）以外，共15節(jié)內(nèi)容，談到了“教者”和“學(xué)者”。在這15節(jié)內(nèi)容中，除了第15節(jié)中的“善問者”“不善問者”明確談及“學(xué)者”、第17節(jié)“教者”與“學(xué)者”并重外，其他章節(jié)皆以“教者”為主，主要針對(duì)“教育者”而展開論述，故筆者以為，雖然《學(xué)記》“記人學(xué)教之義”，然更加側(cè)重“教者”，而忽略“學(xué)者”。

三、“學(xué)”與“化民成俗”

《學(xué)記》認(rèn)為欲實(shí)現(xiàn)“化民成俗”的政治理想，所由之途徑必須是“學(xué)”。此處的“學(xué)”在學(xué)理上應(yīng)該有兩層含義：一層是《大學(xué)》所提出的“修齊治平”徑路，即通過(guò)自我“修身”之“學(xué)”，達(dá)成“平治天下”的政治理想;一層是《學(xué)記》所強(qiáng)調(diào)的“教學(xué)為先”原則，認(rèn)為通過(guò)建立一整套的教學(xué)制度、原則，教育百姓臣民，從而實(shí)現(xiàn)“化民成俗”的政治理想。不論哪一種實(shí)現(xiàn)路徑，皆秉承思孟一派的理論①。孟子在向統(tǒng)治者闡述自己的王政思想時(shí)，多次提到了“庠序”之教。他說(shuō)：

謹(jǐn)庠序之教，申之以孝悌之義，頒白者不負(fù)戴于道路矣。[16]

設(shè)為庠序?qū)W校以教之：……夏曰校，殷曰序，周曰庠，學(xué)則三代共之，皆所以明人倫也。人倫明于上，小民親于下。有王者起，必來(lái)取法，是為王者師也。[17]

在孟子那里，“庠序”之教，是“教化”的必然途徑，是“所以明人倫”，達(dá)成“王道”的重要手段。《學(xué)記》繼承了這種思想，認(rèn)為“君子如欲化民成俗，其必由學(xué)乎！”“古之王者建國(guó)君民，教學(xué)為先?！?/p>

在孟子那里，“謹(jǐn)庠序之教”是王政思想的高級(jí)階段，其前尚有“井田”制和“助徹”稅法制等作為百姓物質(zhì)生活之保障，是孔子“庶”“富”“教”②思想的延續(xù)。然而所缺者，便是對(duì)“庠序之教”內(nèi)涵的詳細(xì)說(shuō)明，而這恰是《學(xué)記》所具備的內(nèi)容。由此可知，《學(xué)記》可以說(shuō)是對(duì)孔孟儒家王政思想中“庠序之教”部分的深化和系統(tǒng)化，為王政教化提供了一些具體的、可操作的建議。

正如前言，在孔孟看來(lái)，“教”并不是單純的“教育人”，向人傳授文化知識(shí)③，成就“圣賢”品格，更具有維護(hù)政治統(tǒng)治、社會(huì)穩(wěn)定和文化共同體的重要作用，是“王政”的重要組成部分④[①高時(shí)良先生認(rèn)為：《學(xué)記》“是地地道道的儒家著作，具體說(shuō)乃思孟學(xué)派的著作?！瓨氛耸敲献拥茏樱?dāng)是《學(xué)記》作者或主要作者?！保ǜ邥r(shí)良譯注.學(xué)記[M].北京：人民教育出版社，2016：34-35.）高先生的意見，可供參考。

②見《論語(yǔ)·子路篇》（朱熹.四書章句集注[M].北京：中華書局，1983：143.）

③筆者認(rèn)為，《學(xué)記》所傳授的當(dāng)然不是現(xiàn)代所說(shuō)的科學(xué)文化知識(shí)，主要是基于儒家經(jīng)典的“禮樂”知識(shí)，這有區(qū)別于同時(shí)期西方古希臘、羅馬所講授的科學(xué)知識(shí)。（參見高時(shí)良譯注.學(xué)記[M].北京：人民教育出版社，2016：233.）

④高時(shí)良先生將《學(xué)記》的“化民”目的，概括為“基于當(dāng)時(shí)的政治需要。”（高時(shí)良譯注.學(xué)記[M].北京：人民教育出版社，2016：231.）筆者認(rèn)為，這說(shuō)出了《學(xué)記》一書的本質(zhì)特征。]，處于“王政”實(shí)現(xiàn)的高級(jí)階段?！秾W(xué)記》承續(xù)并發(fā)展了儒家這一觀點(diǎn)。它不僅肯定了“政”與“教”的合一，認(rèn)為政治理想的實(shí)現(xiàn)，需要借助“教”以實(shí)現(xiàn)。而且《學(xué)記》的更大價(jià)值，在于它沿著這一思想理路，發(fā)展并深化了儒家對(duì)“教”內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)。

首先，它認(rèn)為“教”是“政”之本。在孔孟王政思想中，“教”是其實(shí)現(xiàn)的高級(jí)階段，然而并未明確強(qiáng)調(diào)“教”是“政”之本。而《學(xué)記》作者，則將“教”定位為實(shí)現(xiàn)“王政”之根本，他首先肯定了“師”對(duì)政治制度的重要性，認(rèn)為：學(xué)無(wú)當(dāng)于五官，五官弗得不治。師無(wú)當(dāng)于五服，五服弗得不親。

進(jìn)一步，他認(rèn)為要實(shí)現(xiàn)政治理想，就必須“務(wù)本”。

三王之祭川也，皆先河而后海，或源也，或委也。此之謂務(wù)本。此處所謂“務(wù)本”之“本”，應(yīng)該指“學(xué)”而言，如鄭玄曰：“言以學(xué)為本，則其德于民無(wú)不化，于俗無(wú)不成?！盵18]孔穎達(dá)以為“此一節(jié)論學(xué)為眾事之本?！盵19]

其次，“教”有小成和大成之別，“大成”謂之“大學(xué)”所成①[①本文從高時(shí)良先生說(shuō)，認(rèn)為此章皆言“大學(xué)”之事。（詳見高時(shí)良譯注.學(xué)記[M].北京：人民教育出版社，2016：75-77.）]，只有達(dá)到“大成”境地，方算實(shí)現(xiàn)政治理想。

比年入學(xué)，中年考校。一年視離經(jīng)辨志……謂之小成。九年知類通達(dá)，強(qiáng)立而不反，謂之大成。夫然后足以化民易俗，近者說(shuō)服，而遠(yuǎn)者懷之。此大學(xué)之道也。

《學(xué)記》認(rèn)為每年都有學(xué)生入學(xué)（比年入學(xué)），來(lái)年對(duì)學(xué)生進(jìn)行考校（中年考校），一、三、五、七年都有不同的考校內(nèi)容，至第七年的時(shí)候，“謂之小成”。所謂“小成”者，乃小學(xué)所成，吳澄曰：“以上皆小學(xué)之事?！盵20]。自第九年始，方進(jìn)入“大學(xué)”學(xué)習(xí)階段，吳澄曰：九年則十五入大學(xué)之次年。自始入小學(xué)之年而通數(shù)之，為九年也。能知事理而推其類由，此以通達(dá)于彼，猶子貢之聞一知二，此大學(xué)致知之功也?！舸硕?，則可化其民，使之為賢能而移易其俗，人人有士君子之行也。故近而被其教者，既皆心說(shuō)而服，遠(yuǎn)而聞其風(fēng)者，亦且懷而慕之也。[21]

就“大學(xué)”而言，亦有一定的“禮儀”和“次序”?！秾W(xué)記》認(rèn)為：大學(xué)始教，皮弁祭菜，示敬道也。《宵雅》肄三，官其始也。入學(xué)鼓篋，孫其業(yè)也。夏、楚二物，收其威也。未卜禘，不視學(xué)，游其志也。時(shí)觀而弗語(yǔ)，存其心也。幼者聽而弗問，學(xué)不躐等也。此七者，教之大倫也。

大學(xué)之教也。時(shí)教必有正業(yè)，退息必有居學(xué)?！示又趯W(xué)也，藏焉，修焉，息焉，游焉。

大學(xué)之教，入學(xué)有一定的禮儀規(guī)范，在學(xué)校有相應(yīng)的督責(zé)制度，學(xué)習(xí)亦有一定的次序，如“學(xué)不躐等”，有“正業(yè)”，亦有“居學(xué)”，這些制度從各個(gè)方面保證了大學(xué)教育能夠收到預(yù)定的教學(xué)效果。

再次，“教者”必須具備一些基本素質(zhì)，了解一些基本教學(xué)規(guī)律，“然后方能為人師”。這些素質(zhì)包括：知道“教之所由興”的四個(gè)方面、“教之所由廢”的六種情況、懂得“善喻”的方法、知道“學(xué)者有四失”并能有針對(duì)性的“長(zhǎng)善救失”、懂得“使人繼志”的方法等。

最后，“教者”的最終理想，不僅僅在于成為一名合格的教師，而是有更高的追求，即實(shí)現(xiàn)政治理想。

君子知至學(xué)之難易，而知其美惡，然后能博喻;能博喻然后能為師;能為師然后能為長(zhǎng);能為長(zhǎng)然后能為君。故師也者，所以學(xué)為君也，是故擇師不可不慎也。

“博喻”是是否能成為一個(gè)合格“師”的標(biāo)準(zhǔn)，然而成為一名 “師”，并非其終極理想，僅僅是實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)大理想的第一步而已，還需由師晉級(jí)為“長(zhǎng)”和“君”。當(dāng)然，這不僅需要“師”在自身素養(yǎng)上的不斷提升和自我完善，還必須借助一些外在的政治舉措，即：當(dāng)政者出于實(shí)現(xiàn)自己政治抱負(fù)的考慮，還必須“尊師重道”。

凡學(xué)之道，嚴(yán)師為難。師嚴(yán)然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)。是故君之所不臣于其臣者二：當(dāng)其為尸，則弗臣也;當(dāng)其為師，則弗臣也。大學(xué)之禮，雖詔于天子，無(wú)北面，所以尊師也。

四、結(jié)語(yǔ)

由上分析可知，《學(xué)記》作為《禮記》中的一篇，帶有濃厚的“禮儀和典章制度”色彩，[22]它與《大學(xué)》各有所偏，如果說(shuō)《大學(xué)》側(cè)重自我修養(yǎng)和自我實(shí)現(xiàn)的路徑，那么《學(xué)記》則側(cè)重“教者”的功用和價(jià)值。①

作為對(duì)孔孟仁政思想的繼承和發(fā)展，《學(xué)記》把“政”“教”合一作為整篇文字的出發(fā)點(diǎn)和立腳點(diǎn)，提出了針對(duì)“教者”的一系列理論。作為中國(guó)古典教育最早的、有系統(tǒng)的闡述“教育”思想的文字，其對(duì)我們今天的高校教育有著重要的啟示。

首先，現(xiàn)代高等教育被所謂的“科學(xué)教育思想”和“功利主義教育思想”所籠罩，認(rèn)為科學(xué)知識(shí)在眾多知識(shí)中價(jià)值最高，古典知識(shí)屬于無(wú)用之物，對(duì)人的生活需求關(guān)系不大，因此處于整個(gè)教育課程設(shè)置的邊緣地位②。R.W.利文斯通針對(duì)大家對(duì)古典教育的質(zhì)疑，在《保衛(wèi)古典教育》一書中已經(jīng)對(duì)“古典教育”的功用做出了論述。通過(guò)科學(xué)實(shí)驗(yàn)后，他認(rèn)為“古典教育”不僅不會(huì)妨礙人們對(duì)科學(xué)知識(shí)的接受，反而會(huì)增加受訓(xùn)練者的理解能力和反應(yīng)能力，他認(rèn)可霍夫曼教授“學(xué)習(xí)古代語(yǔ)言、文學(xué)和藝術(shù)作品是對(duì)青年進(jìn)行理智訓(xùn)練的最靈驗(yàn)的工具”[23]的觀點(diǎn)。與之相應(yīng)，《學(xué)記》提出了古典教育不能急于求成，重在涵泳和陶冶，如它認(rèn)為在位者考校學(xué)生，應(yīng)該“未卜禘不視學(xué)，游其志也。時(shí)觀而弗語(yǔ)，存其心也。” “游其志”“存其心”，都有不急迫、不急于求成之義。又《學(xué)記》認(rèn)為學(xué)習(xí)的內(nèi)容有“正業(yè)”和“居學(xué)”之分，“正業(yè)”謂“先王正典，非諸子百家，是教必用正典教之也。”[24]“居學(xué)”謂“退息之所學(xué)也?！保懙枵Z(yǔ)）[25]只有這樣，“藏焉修焉，息焉游焉”的學(xué)習(xí)方式，方能達(dá)到“安學(xué)親師”“樂友信道”“雖離師輔而不反”的教育效果。這樣一種教育方式是值得我們今天的高校教育所吸收借鑒的。

其次，《學(xué)記》念茲在茲對(duì)“教者”素質(zhì)的關(guān)心，也是值得我們借鑒和反思的地方。R.W.利文斯通認(rèn)為：“在教育中，關(guān)鍵的問題總是在于教師?！盵26]在《學(xué)記》中，《學(xué)記》作者充分地討論了如何成為一名合格的“教者”，以及作為一名“教者”應(yīng)該具備怎樣的素質(zhì)，這些無(wú)疑都是我們今天的高校教育在“擇師”的時(shí)候所要考慮的問題。

最后，《學(xué)記》對(duì)教育性質(zhì)的思考，無(wú)疑對(duì)我們有所啟迪。教育并非單純的教授知識(shí)，傳授知識(shí)，而不需要考慮被教授對(duì)象。而是需要根據(jù)不同的教育對(duì)象，采取相應(yīng)的方式和方法，“因材施教”。教育更主要的是培養(yǎng)能夠獨(dú)立思考的人，而不是“記問之學(xué)”，這就要求教師在教育的過(guò)程中，將“教育”看做一門藝術(shù)，而非僅僅是一門機(jī)械的技術(shù)。[27]《學(xué)記》所主張的“和易以思”、“善教者使人繼其志”、“善待問者如撞鐘”等，無(wú)疑將教學(xué)看做猶如藝術(shù)一般，舒緩而有節(jié)奏，此即儒家一直強(qiáng)調(diào)的“循循然善誘人，博我以文，約我以禮”③[①針對(duì)《學(xué)記》與《大學(xué)》的關(guān)系，勞思光先生有一個(gè)界說(shuō)，他認(rèn)為：“如以先秦之二種‘學(xué)’觀念為模型來(lái)評(píng)定《學(xué)記》及《大學(xué)》之理論立場(chǎng)，則吾人可說(shuō)《學(xué)記》與《大學(xué)》均是糅合先秦二說(shuō)為宗旨者;但若細(xì)分之，則《學(xué)記》為初步糅合，《大學(xué)》則為進(jìn)一步之工作;蓋《學(xué)記》基本上取荀子立場(chǎng)，《大學(xué)》則分取孟荀兩家之說(shuō)，其糅合較為成功也?！保▌谒脊?新編中國(guó)哲學(xué)史（二）[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2015：35.）筆者除了認(rèn)可勞先生的觀點(diǎn)外，還認(rèn)為《學(xué)記》和《大學(xué)》尚有側(cè)重點(diǎn)的差異。

②關(guān)于這方面的論述可以參見赫·斯賓塞.斯賓塞教育論著選[M].北京：人民教育出版社，2005：11.朱鏡人.英國(guó)教育思想之演進(jìn)[M].北京：人民教育出版社，2014：107-110，113-115.

③見《論語(yǔ)·子罕第九》顏淵對(duì)孔子教育自己情形的論述。]的教育理念。

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[27]（德）康德，著.康德論教育[M].李其龍，彭正梅，譯.北京：人民教育出版社，2017：9-10.

責(zé)任編輯 姜淑娟