馮丕紅

摘要： “學(xué)乃教之本”是理解《學(xué)記》主旨的正確進(jìn)路，《學(xué)記》中“學(xué)”的內(nèi)涵要在該語(yǔ)境中才能被準(zhǔn)確把握?！吧茖W(xué)則逸教”是《學(xué)記》中“學(xué)”的基本意涵?！吧茖W(xué)”有條件，“逸教”也非無(wú)“教”，而是指教師應(yīng)為促成或保持學(xué)生“善學(xué)”狀態(tài)而積極作為。針對(duì)時(shí)下“以教代學(xué)”亂象，《學(xué)記》中“學(xué)”給予我們?nèi)矫鎲⑹荆菏紫?，理性認(rèn)識(shí)“教”與“學(xué)”的關(guān)系，樹立“因?qū)W論教”的教育理念；其次，“教”應(yīng)服務(wù)于“學(xué)”且以“長(zhǎng)善救失”為宗旨；最后，國(guó)家、學(xué)校及教師當(dāng)為學(xué)生“善學(xué)”創(chuàng)造良好的條件。

關(guān)鍵詞：《學(xué)記》；學(xué)乃教之本；善學(xué)逸教；長(zhǎng)善救失

中圖分類號(hào)：G641

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1672-0717（2016）06-0093-06

《禮記·學(xué)記》是“歷史上第一個(gè)把‘學(xué)字從‘教字中分離出來(lái)，作為獨(dú)立教育范疇”的經(jīng)典文獻(xiàn)[1]?！秾W(xué)記》二十章，言“教”16見，言“學(xué)”49見，通篇言“學(xué)”之處未必論“教”，但論“教”之處必定言“學(xué)”，“學(xué)”之重要性可見一斑。然而，人們傾向于從“教”的視角論敘《學(xué)記》意涵，對(duì)其“學(xué)”之維度多有忽視，故深究《學(xué)記》中“學(xué)”之意涵，其意義不言而喻。

一、學(xué)乃教之本：《學(xué)記》中“學(xué)”的論說(shuō)語(yǔ)境

澄明“學(xué)”、“教”關(guān)系是理解《學(xué)記》主旨的關(guān)鍵。邏輯上，兩者存在三種相關(guān)關(guān)系：教是學(xué)之本、學(xué)乃教之本、教與學(xué)相互為本。這也是理解《學(xué)記》主旨的三種進(jìn)路。

“教是學(xué)之本”或“教本論”存在邏輯謬誤、理論風(fēng)險(xiǎn)且與《學(xué)記》文本相抵牾，不是“學(xué)”之論說(shuō)語(yǔ)境?！敖瘫菊摗闭J(rèn)為教人為師是《學(xué)記》的主旨，如鄭玄所言“名曰《學(xué)記》者，以其記人學(xué)教之義”[2]（P1050）。以此理解《學(xué)記》盡管與儒家“教化立國(guó)”主張高度吻合，但仍未把握《學(xué)記》本意。有三方面原因：首先，“教本論”基于“教”之立場(chǎng)確信“教乃國(guó)之本，師乃學(xué)之本”[3]，看到了“教”對(duì)于“學(xué)”的促進(jìn)作用，肯定了教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的重要性，但忽視甚至消解了《學(xué)記》中竭力闡揚(yáng)的學(xué)習(xí)者的主體性以及“學(xué)”之自發(fā)性、主動(dòng)性。《學(xué)記》在論述如何“教而為師”的過(guò)程中充分揭示了“學(xué)”相對(duì)于“教”所具有的本體論上的優(yōu)先性。教師之“教”有且只有通過(guò)學(xué)生之“學(xué)”才能產(chǎn)生效果，“教”是為達(dá)到“學(xué)”之目的而采取的外在引導(dǎo)手段，“教”本身不是目的，“學(xué)”且“學(xué)好”才是目的。沒(méi)有教師之“教”學(xué)生照樣可以自學(xué)——“退息有居”（《學(xué)記·第六章》），但若無(wú)學(xué)生“學(xué)”，教師之“教”就會(huì)喪失存在價(jià)值和意義。從發(fā)生學(xué)視角看：學(xué)生之“學(xué)”是教育發(fā)生的內(nèi)因，教師之“教”是外因，外因只有通過(guò)內(nèi)因才起作用?！秾W(xué)記》“教”之文字論說(shuō)背后均潛藏著“學(xué)”的影子，“教本論”顯然未能把握此種意涵。其次，教本論高估或過(guò)分強(qiáng)調(diào)了教師的主導(dǎo)性，易陷入單向度“教”的泥沼，存在扼殺學(xué)生主體性及學(xué)習(xí)興趣的可能，與《學(xué)記》所闡揚(yáng)的以學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)理念相背馳。第三，針對(duì)“教本論”，立足《學(xué)記》文本還可追問(wèn)“教之本又是什么”？不難發(fā)現(xiàn)“教”非但不是“學(xué)”之本，反而以“學(xué)”為本。因此，即使從文本看，“教本論”對(duì)《學(xué)記》的理解也與文意不符。

再看，“教與學(xué)相互為本”的理解進(jìn)路。“教與學(xué)相互為本”即教是學(xué)之本且學(xué)也是教之本。因“教是學(xué)之本”存在邏輯謬誤，故“教與學(xué)相互為本”是假命題。時(shí)下仍有學(xué)者循此進(jìn)路理解《學(xué)記》主旨，并把“教學(xué)相長(zhǎng)”等文字論說(shuō)作為其合理性論證的鐵證，這是對(duì)《學(xué)記》內(nèi)涵的誤解。其一，“教學(xué)相長(zhǎng)”并不必然等同于“教與學(xué)相互為本”。所謂“教學(xué)相長(zhǎng)”是指“教”可助力“學(xué)”，“學(xué)”亦有益于“教”，二者可相互促進(jìn)，由此并不能判定二者相互為本；其二，對(duì)《學(xué)記》中“教學(xué)相長(zhǎng)”的理解存在論說(shuō)語(yǔ)境問(wèn)題。未能準(zhǔn)確把握“教學(xué)相長(zhǎng)”論說(shuō)語(yǔ)境，冒然將其等同于“教與學(xué)相互為本”，只能導(dǎo)致誤讀。

與“教是學(xué)之本”、“教與學(xué)相互為本”相比，“學(xué)乃教之本”具有邏輯合理性。那么，“學(xué)乃教之本”是否就是理解《學(xué)記》之“學(xué)”的正確語(yǔ)境？需立足文本進(jìn)一步分析。從文本看，《學(xué)記》從治國(guó)理政與安身立命兩方面強(qiáng)調(diào)了“學(xué)”之重要性，并指出設(shè)“教”是為了“學(xué)”以治國(guó)，且“教”之興廢皆導(dǎo)源于“學(xué)”，足證學(xué)乃教之本。

首先，“君子欲化民成俗，其必由學(xué)”，“學(xué)”是治國(guó)理政的必由門徑。“君子”有廣、狹義之分。狹義“君子”是對(duì)古代統(tǒng)治者和貴族男子的通稱，意謂“天子諸侯及卿大夫”等治國(guó)理政者“欲教化其民，成其美俗，非學(xué)不可”，“學(xué)則博識(shí)多聞，知古知今，既身有善行，示民軌儀，故可以化民成俗”[2]（P1050）。廣義“君子”即有德者，意指人只有通過(guò)學(xué)習(xí)才能成為有德者，從而投身到以“化民成俗”為表征的治國(guó)理政實(shí)踐中去，故“學(xué)無(wú)當(dāng)于五官，五官弗得不治”（《學(xué)記·第十八章》）。不論是廣義還是狹義君子，欲國(guó)治民安，則須“學(xué)”。《學(xué)記》首章從“謏問(wèn)”到“動(dòng)眾”再到“化民成俗”實(shí)質(zhì)是一個(gè)從“修己”到“安人”再到“安百姓”的過(guò)程，也是個(gè)體從修身養(yǎng)性走向參與國(guó)家治理的過(guò)程，該過(guò)程的每一次升躍都需要“學(xué)”，不論“發(fā)慮憲”、“求善良”還是“就賢體遠(yuǎn)”，都是“學(xué)”之體現(xiàn)。

其次，“人不學(xué)，不知道”，“學(xué)”是個(gè)體安身立命之本?！皩W(xué)為眾事之本”[2]（P1071），“所學(xué)者，圣人之道在方策”[4]（P956）?！皩W(xué)”知“善道”，行以為人。無(wú)論何人，若不“學(xué)”，那么，縱有過(guò)人天資亦不足以安身立命，更遑論“化民成俗”，故曰“人而不學(xué)，雖有美質(zhì)，不可恃也”[4]（P957）?！叭诵怨躺票貙?dǎo)之以學(xué)”[5]（P780），“雖有善道，弗學(xué)，不知其善也”（《學(xué)記·第三章》）。“學(xué)”作為一種實(shí)踐需躬行而不可替代，如不親自“學(xué)”，那么，縱有善道置于眼前，亦難知其善之所善。故《學(xué)記》中強(qiáng)調(diào)“學(xué)”可知“道”，且當(dāng)躬行。

最后，“建國(guó)君民，教學(xué)為先”，教之興廢皆源于“學(xué)”，學(xué)乃教之本。據(jù)《學(xué)記》第一、二章論述，國(guó)家治理要取得積極成效，離不開知道且明德之人，如何才能讓人知道明德以求國(guó)治？“學(xué)”是必由之路。故國(guó)家“內(nèi)則設(shè)師、保以教，使國(guó)子學(xué)焉；外則有大學(xué)、庠、序之官”以輔，君王則“盡乎修己治人之道，又以為化民成俗非一人之所能獨(dú)為，故立為學(xué)校以教人；而使人莫不由乎學(xué)”[4]（P957）。這是“古之王者建國(guó)君民，教學(xué)為先”之根由所在。古之王者深諳“學(xué)”對(duì)于國(guó)家治理的重要性而設(shè)“教”，設(shè)“教”是為了君、民更好地“學(xué)”以治國(guó)。這從設(shè)“教”之目的視角論證了“學(xué)”乃“教”之本。再看第八至十一章關(guān)于“教”之興廢的論述。第八章講教之興是因教師在“教”的過(guò)程中遵循了“豫”、“時(shí)”、“孫”、“摩”等學(xué)習(xí)規(guī)律；第九章指出違背上述規(guī)律教之則廢。從第八、九章的正反對(duì)比中可知：學(xué)之規(guī)律是教之興廢的依據(jù)和根本。這從“教”之成效及依據(jù)視角論證了學(xué)乃教之本。再看，第十一章“學(xué)者有四失，教者必知之”，學(xué)者之失，教者何以必知之？只因“教”以“學(xué)”為根據(jù)和轉(zhuǎn)移，故不得不知，再次確證了學(xué)乃教之本。此外，《學(xué)記》末章以三王祭祀為喻，亦委婉地強(qiáng)調(diào)要?jiǎng)?wù)“學(xué)”之本。

如上所論，從邏輯看，“學(xué)乃教之本”具有合理性；從文本看，“學(xué)乃教之本”貫穿《學(xué)記》始終。因此，它是理解《學(xué)記》主旨的正確進(jìn)路?！秾W(xué)記》中“學(xué)”的內(nèi)涵要在“學(xué)乃教之本”的語(yǔ)境中才能得到準(zhǔn)確地把握。

二、善學(xué)則逸教：《學(xué)記》中“學(xué)”的基本意涵

《學(xué)記》中“學(xué)乃教之本”的論說(shuō)語(yǔ)境決定了“學(xué)”能對(duì)“教”產(chǎn)生直接影響：“善學(xué)者，師逸而功倍，又從而庸之；不善學(xué)者，師勤而功半，又從而怨之”（《學(xué)記·第十五章》）。在此鮮明對(duì)比中“善學(xué)則逸教”的理想教、學(xué)狀態(tài)得以彰顯，這也是《學(xué)記》中“學(xué)”的基本意涵。

何為“善學(xué)”？釋其內(nèi)涵需回答：“為何而學(xué)？”、“學(xué)什么？”、“如何學(xué)？”。

“為何而學(xué)？”，“學(xué)”當(dāng)為國(guó)效力?！啊断拧匪寥?，官其始”（《學(xué)記·第五章》），這是以“入官之道示之于入學(xué)之始，所以擴(kuò)充其志意，使知學(xué)之當(dāng)為用于國(guó)家也”[4]（P961），是在“勸進(jìn)學(xué)者蒞官事上”[5]（P874）。“學(xué)”之過(guò)程從“小成”到“大成”以至“足以化民成俗，近者說(shuō)服而遠(yuǎn)者懷之”（《學(xué)記·第四章》），其主旨都是：“學(xué)”應(yīng)以治國(guó)理政為鵠的。

“學(xué)什么？”，“離經(jīng)辨志”、“敬業(yè)樂(lè)群”、“博習(xí)親師”、“論學(xué)取友”……這些內(nèi)容無(wú)外乎“德”、“智”兩個(gè)層面且據(jù)個(gè)人“學(xué)”之程度被分為“小成”、“大成”兩個(gè)階段，不同階段“學(xué)”之內(nèi)容不同。

倘若“為何而學(xué)？”、“學(xué)什么？”是對(duì)《學(xué)記》中“學(xué)”之目的及內(nèi)容的追問(wèn)，那么“如何學(xué)？”則是對(duì)“善學(xué)”條件的求索?！秾W(xué)記》第五至十七章均在回答如何才能“善學(xué)”。

“學(xué)”應(yīng)尊師敬道?！胺矊W(xué)之道，嚴(yán)師為難。師嚴(yán)然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)”（《學(xué)記·第十四章》），尊師敬道意在讓人以嚴(yán)肅的態(tài)度對(duì)待學(xué)習(xí)，以營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍?！按髮W(xué)始教，皮牟祭菜，示敬道也”；“入學(xué)鼓篋，孫其業(yè)也”（《學(xué)記·第五章》），前者以隆重的禮儀祭奠先圣先師，意謂學(xué)當(dāng)敬道；后者讓日常學(xué)習(xí)充滿了儀式感，強(qiáng)調(diào)學(xué)應(yīng)恭遜。

“學(xué)”當(dāng)“存其心”?！皶r(shí)觀而弗語(yǔ)，存其心也”（《學(xué)記·第五章》）。“學(xué)”之目的不僅在于知且賴于行，知、行均需學(xué)習(xí)者充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，養(yǎng)成用心思考、主動(dòng)鉆研、積極求索的習(xí)慣，即“存其心”?！按嫫湫摹毙鑼W(xué)習(xí)者自身努力，也離不開良好的外部環(huán)境。一方面，教師或考校者，要時(shí)時(shí)考量學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)及效果，以外律方式督促其進(jìn)學(xué)且不可間斷，故謂“時(shí)觀”；另一方面，外力督促并不能取代學(xué)習(xí)者本身的用心思考與主動(dòng)鉆研，更不能扼殺其求知欲，故需為學(xué)習(xí)者自主求索創(chuàng)造寬松的環(huán)境，讓其培養(yǎng)并保持求知欲。外律進(jìn)學(xué)之“時(shí)觀”不可或缺，但應(yīng)以學(xué)習(xí)者“存其心”為前提，既要有所為，在思而不得、學(xué)而不解時(shí)給予必要的點(diǎn)撥和引導(dǎo)；更要有所不為，不可不語(yǔ)而語(yǔ)之，不告而告之，剝奪學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性。

“學(xué)”須持之以恒。在“教必有正業(yè)，退息必有居”的前提下，“君子之于學(xué)也，藏焉，修焉，息焉，游焉”（《學(xué)記·第六章》）。要“念終始典于學(xué)”（《學(xué)記·第二章》），要如“蛾子時(shí)術(shù)之”（《學(xué)記·第四章》），要“敬孫務(wù)時(shí)敏”《學(xué)記·第六章》，均強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要堅(jiān)持不懈。

“學(xué)”要遵循“豫”、“時(shí)”、“孫”、“摩”等規(guī)律?！敖谖窗l(fā)之謂豫，當(dāng)其可之謂之時(shí)，不陵節(jié)而施之謂之孫，相觀而善謂之摩”（《學(xué)記·第八章》），這是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的規(guī)律，也是施教者施教之依據(jù)，故可決定教之興廢?！霸ァ敝笇W(xué)習(xí)要棄惡揚(yáng)善，防微杜漸。“學(xué)初為積漸，后為圣賢也”[2]（P1072），學(xué)習(xí)者除學(xué)智識(shí)技藝外，主要學(xué)如何做人，“豫”與學(xué)習(xí)過(guò)程中棄惡揚(yáng)善之價(jià)值觀引導(dǎo)相關(guān)，是學(xué)以成人不可或缺的維度。如學(xué)而無(wú)“豫”，“發(fā)然后禁，則捍格而不勝”（《學(xué)記·第九章》）?！皶r(shí)”謂學(xué)習(xí)要講究時(shí)機(jī)和狀態(tài)。學(xué)習(xí)時(shí)機(jī)和狀態(tài)與學(xué)習(xí)者年齡及接受度相關(guān)。若心智未熟就學(xué)習(xí)艱深的內(nèi)容，只能徒勞無(wú)功；該學(xué)時(shí)不學(xué)，“時(shí)過(guò)然后學(xué)，則勤苦而難成”（《學(xué)記·第九章》）；此外，學(xué)習(xí)者資質(zhì)不同，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的接受度各異，如強(qiáng)求劃一，不考慮個(gè)體差異性，則難免“隱其學(xué)而疾其師，苦其難而不知其益”（《學(xué)記·第七章》）。故學(xué)習(xí)者要對(duì)自身心智及學(xué)習(xí)效果進(jìn)行及時(shí)評(píng)估，并以此調(diào)整學(xué)習(xí)狀態(tài)，教師則應(yīng)在評(píng)估學(xué)生資質(zhì)、學(xué)習(xí)狀態(tài)的前提下因材施教?！皩O”指學(xué)習(xí)要由易而難，循序漸進(jìn)。“幼學(xué)聽而弗問(wèn)，學(xué)不鬣等也”（《學(xué)記·第五章》）。聽和問(wèn)都是重要的學(xué)習(xí)方法，但從“孫”之視角看，耐心傾聽比動(dòng)輒發(fā)問(wèn)更重要，因聽可保持所學(xué)知識(shí)的連貫性、漸進(jìn)性，問(wèn)而知之則難免會(huì)導(dǎo)致所學(xué)內(nèi)容的碎片化。故船山先生云，“學(xué)積則自通，遽于問(wèn)答，將強(qiáng)知其所未及者而忽于進(jìn)矣”[5]（P875）。教師亦當(dāng)遵循學(xué)之“孫”的規(guī)律，做到“教不陵節(jié)”，否則，“雜施而不孫，則壞亂而不修”（《學(xué)記·第九章》）?！澳Α敝^學(xué)習(xí)應(yīng)開放互動(dòng)，取長(zhǎng)補(bǔ)短?！叭诵斜赜形?guī)熝桑粨衿渖普叨鴱闹?，其不善者而改之”（《論語(yǔ)·述而》）即是“摩”之必要性的經(jīng)典表達(dá)。良友互動(dòng)與師生問(wèn)答是“摩”之重要形式，“善問(wèn)者，如攻堅(jiān)木，先其易者，后其節(jié)目，及其久也，相說(shuō)以解……善待問(wèn)者，如撞鐘，扣之以小則小鳴，扣之以大則大鳴，得其從容，然后盡其聲”（《學(xué)記·第十五章》）。在《學(xué)記》中“不摩”體現(xiàn)在兩方面：其一，封閉孤立的學(xué)習(xí)，“獨(dú)學(xué)無(wú)友，則孤陋而寡聞”（《學(xué)記·第九章》）；其二，有友亦不獨(dú)學(xué)，但其友是“燕朋”——“私褻之友，所謂損者三友之類”[6]（P541），與“燕朋”交即“燕辟”，“燕辟無(wú)益于學(xué)，而友有所害”[6]（P541）。概觀之，“豫”、“時(shí)”、“孫”、“摩”于“學(xué)”是個(gè)整體，其中任何一者的缺失都于學(xué)無(wú)益。

“學(xué)”還應(yīng)避免“多”、“寡”、“易”、“止”四種失誤?！叭酥畬W(xué)也，或失則多，或失則寡，或失則易，或失則止”（《學(xué)記·第十一章》）?！坝腥瞬抛R(shí)淺小，而所學(xué)貪多，則終無(wú)所成，是失于多也?；蛴腥瞬抛R(shí)深大，而所學(xué)務(wù)少，徒有器調(diào)，而終成狹局，是失于寡少也。至道深遠(yuǎn)，非凡淺所能，而人不知思求，唯好泛濫外問(wèn)，是失在輕易于妙道……人心未曉，而不肯咨問(wèn)，惟但止住而自思之，終不能達(dá)其實(shí)理，此失在于自止也”[2]（P1064）?！皩W(xué)”不能貪多而不求甚解，而應(yīng)量力而行；不能寡專而不思廣博，理當(dāng)精專與博采相得益彰；不能輕浮而急于躁進(jìn)，而應(yīng)腳踏實(shí)地；不可自滿而不思進(jìn)取，理應(yīng)學(xué)而不已。

按《學(xué)記》理解，“善學(xué)”是有條件的。若學(xué)習(xí)者學(xué)以“化民成俗”，且在學(xué)習(xí)過(guò)程中尊師敬道，“存其心”，能持之以恒，遵循“豫”、“時(shí)”、“孫”、“摩”等規(guī)律且避免“多”、“寡”、“易”、“止”四種失誤，則謂“善學(xué)”。“善學(xué)”是學(xué)習(xí)者自身努力的結(jié)果，但也離不開國(guó)家提供的硬件及制度保障?！肮胖陶?，家有塾，黨有庠，術(shù)有序，國(guó)有學(xué)。比年入學(xué)，中年考?！保ā秾W(xué)記·第四章》）。“塾”、“庠”、“序”、“學(xué)”是古之教育機(jī)構(gòu)，是國(guó)家為“學(xué)”提供的硬件保障?！氨饶耆雽W(xué)，中年考?！笔菄?guó)家為“學(xué)”提供的制度保障。此外，《學(xué)記》中還提到了“未卜禘不視學(xué)”（《學(xué)記·第五章》）的視學(xué)制度。這些都是“善學(xué)”不可或缺的條件。

“善學(xué)”可“逸教”，但“逸教”并不等于可以無(wú)“教”或無(wú)“師”?！敖獭敝畠r(jià)值在于“長(zhǎng)善救失”（《學(xué)記·第十一章》）。不管是為了“善學(xué)”狀態(tài)的實(shí)現(xiàn)還是保持，教師都應(yīng)積極作為。

首先，積極引導(dǎo)，具備真才實(shí)學(xué)?！跋某铮掌渫病保ā秾W(xué)記·第五章》），用茶枝和荊條鞭撻態(tài)度惰慢的學(xué)生幾于體罰，不予提倡，但不可否認(rèn)這是引導(dǎo)學(xué)生端正態(tài)度的一種方式。此外，“記問(wèn)之學(xué)，不足以為人師”（《學(xué)記·第十六章》）?！啊泦?wèn)者，無(wú)察識(shí)之實(shí)，懵于次序，述誦以教人，傾盡而止。唯己學(xué)己明，則審知學(xué)者所至之深淺，聽其所問(wèn)之語(yǔ)而因量以善誘之也”[5]（P883）。教師只有具備了真才實(shí)學(xué)才能準(zhǔn)確衡量、客觀評(píng)估學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)和水平，從而為有針對(duì)性地幫助學(xué)習(xí)者“學(xué)”奠定基礎(chǔ)。

其次，遵循學(xué)習(xí)規(guī)律，開展啟發(fā)式教學(xué)?！熬蛹戎讨膳d，又知教之所由廢，然后可以為人師。故君子之教喻也，導(dǎo)而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)。導(dǎo)而弗牽則和，強(qiáng)而弗抑則易，開而弗達(dá)則思；和易以思，可謂善喻矣”（《學(xué)記·第十章》）。對(duì)學(xué)習(xí)規(guī)律有深刻認(rèn)知，故可為師。為師應(yīng)尊重并遵循學(xué)習(xí)規(guī)律，以學(xué)習(xí)者為主體，對(duì)其進(jìn)行曉喻、引導(dǎo)；嚴(yán)格要求學(xué)習(xí)者，但不可抑制、扼殺其學(xué)習(xí)興趣、積極性或個(gè)性；應(yīng)啟發(fā)開導(dǎo)學(xué)習(xí)者，但不能代勞而剝奪其求索機(jī)會(huì)與主觀能動(dòng)性。這其實(shí)就是啟發(fā)式教學(xué)。啟發(fā)式教學(xué)尊重學(xué)習(xí)者的主體性，遵循了學(xué)習(xí)規(guī)律，可讓師生和諧相處，學(xué)生不害怕學(xué)習(xí)且能養(yǎng)成獨(dú)立求索的能力。所謂“善教者，使人繼其志。其言也約而達(dá)，微而藏，罕譬而喻”（《學(xué)記·第十二章》）即是其具體表達(dá)。

第三，長(zhǎng)善救失，因材施教?！敖桃舱?，長(zhǎng)善而救失也”（《學(xué)記·第十一章》），長(zhǎng)學(xué)習(xí)者“豫”、“時(shí)”、“孫”、“摩”之“善”，救“多”、“寡”、“易”、“止”之“失”，此乃教師本分。“長(zhǎng)善救失”是“學(xué)乃教之本”語(yǔ)境下“教”之所以存在的價(jià)值依據(jù)，它以尊重學(xué)習(xí)規(guī)律為前提，以了解學(xué)習(xí)者進(jìn)學(xué)之深淺難易、本身資質(zhì)優(yōu)劣美惡為基礎(chǔ)?！爸乐蚨M人之材；則因機(jī)設(shè)教而人無(wú)不可喻者矣”[5]（P881），故“君子知至學(xué)之難易，而知其美惡，然后能博喻；能博喻然后能為師”（《學(xué)記·第十三章》）。老師應(yīng)秉持“長(zhǎng)善救失”理念，充分了解學(xué)習(xí)者進(jìn)學(xué)的深淺次第及個(gè)人品性材質(zhì)，然后因材施教。

倘若學(xué)習(xí)者“善學(xué)”，且教師能以真才實(shí)學(xué)進(jìn)行積極引導(dǎo)，能循學(xué)習(xí)規(guī)律進(jìn)行啟發(fā)式教學(xué)，長(zhǎng)善救失、因材施教，那么，“善學(xué)”之狀態(tài)就能實(shí)現(xiàn)或保持，“逸教”亦順理成章。

三、勿以教代學(xué)：《學(xué)記》中“學(xué)”的現(xiàn)代啟示

教者“呻其占畢，多其訊，言及于數(shù)，進(jìn)而不顧其安，使人不由其誠(chéng)，教人不盡其材；其施之也悖，其求之也佛……雖終其業(yè)，其去之必速”（《學(xué)記·第七章》），這既適用于古代，也是當(dāng)下“以教代學(xué)”亂象的寫照。尤其在部分大學(xué)課程教學(xué)中，一些教師顛倒“學(xué)”與“教”的關(guān)系，只知照本宣科，搞灌輸、填鴨式教學(xué)；課堂上，只求教學(xué)進(jìn)度和速度，而不顧及學(xué)生接受程度和學(xué)習(xí)效果；只看重教師的主體性和“教”之主導(dǎo)性，而忽視學(xué)生的主體性和“學(xué)”之主觀能動(dòng)性；在“教”的過(guò)程中，缺乏應(yīng)有的引導(dǎo)與互動(dòng)，不去發(fā)掘?qū)W生的學(xué)習(xí)興趣與才能，而把單向度地“填灌”當(dāng)成“教”的全部?jī)?nèi)容；懸置學(xué)生“學(xué)”之實(shí)際于不顧……如此，學(xué)生只能“學(xué)”而“不安”，教師非但不能讓學(xué)生學(xué)“由其誠(chéng)”、“盡其材”，反使之喪失興趣，甚至以學(xué)為憂。學(xué)生畢業(yè)，所學(xué)知識(shí)很快被遺忘，最終學(xué)無(wú)所得。上述亂象降低了大學(xué)教學(xué)質(zhì)量，剝奪了學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)利，破壞了教師“傳道授業(yè)”的形象，也敗壞了大學(xué)名聲，故應(yīng)給予必要的關(guān)注且當(dāng)根除。《學(xué)記》中“學(xué)”之意涵對(duì)此具有矯治作用，能給予我們以下啟示。

首先，理性認(rèn)識(shí)“教”與“學(xué)”的關(guān)系，樹立“因?qū)W論教”的教育理念。因受儒家德治主義傳統(tǒng)影響，中國(guó)人素有“以教為本”的思想傾向，以致在“教”與“學(xué)”的關(guān)系認(rèn)知上出現(xiàn)重“教”輕“學(xué)”的畸偏。實(shí)踐上表現(xiàn)為：不少高校，不管教學(xué)安排還是教學(xué)實(shí)施、教學(xué)改革，甚至教學(xué)評(píng)估“都把主要的著力點(diǎn)放在教師如何有效地‘教，而非學(xué)生如何有效地‘學(xué)上”[7]?！耙越檀鷮W(xué)”亂象即濫觴于此。事實(shí)上，按《學(xué)記》“學(xué)乃教之本”的理解，“學(xué)是教學(xué)活動(dòng)的本源、基礎(chǔ)和條件；或者說(shuō)學(xué)為教的根本，學(xué)是教的前提，教必須立足于學(xué)……一切教的內(nèi)容、過(guò)程、原則、方法和措施，必須以學(xué)生及其學(xué)生的學(xué)習(xí)為歸宿，都必須以學(xué)生及學(xué)生的學(xué)習(xí)為依據(jù)和出發(fā)點(diǎn)，充分考慮學(xué)生的特點(diǎn)和實(shí)際需要；而對(duì)于教的效果的衡量和評(píng)價(jià)，也必須以是否達(dá)到學(xué)的目的為標(biāo)準(zhǔn)”[8]。因此，對(duì)“以教代學(xué)”亂象的矯正首先要打破傳統(tǒng)思維定勢(shì)，理性地分析“教”與“學(xué)”的邏輯聯(lián)系，明晰“教是因?qū)W而教，學(xué)是因教而進(jìn)，學(xué)是教的依據(jù)”[9]，樹立“因?qū)W論教”的教育理念，這是《學(xué)記》給予我們的最明確的啟示。

其次，“教”應(yīng)服務(wù)于“學(xué)”且以“長(zhǎng)善救失”為宗旨。《學(xué)記》在強(qiáng)調(diào)“學(xué)乃教之本”的同時(shí)，充分肯定了“教乃學(xué)之輔”。針對(duì)當(dāng)下大學(xué)教學(xué)過(guò)程中只見“教”而未見“學(xué)”或只見“學(xué)”而不見“教”所導(dǎo)致的偏失，《學(xué)記》的可貴之處在于：從本體論層面指出“學(xué)”是“教”之依據(jù)，同時(shí)強(qiáng)調(diào)“教”應(yīng)該在尊重學(xué)習(xí)者主體性、積極主動(dòng)性以及遵循學(xué)習(xí)規(guī)律的情況下，為學(xué)習(xí)者更好地學(xué)習(xí)服務(wù)，亦即“教”當(dāng)“長(zhǎng)善救失”。“‘長(zhǎng)善通俗講來(lái)就是發(fā)揚(yáng)自己的長(zhǎng)處、優(yōu)點(diǎn)，而‘救失即要求教師糾正學(xué)生的缺失、過(guò)錯(cuò)”[10]。如何才能“長(zhǎng)善救失”？一是要擺正教師位置，認(rèn)清教師角色。從《學(xué)記》中“學(xué)”之角度看：教師是學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中不可或缺的助手。在“善學(xué)則逸教”視域下，教師是“教而知困”且不可或缺的引路人。以學(xué)生“善學(xué)”為中心，老師既要積極作為——為學(xué)生實(shí)現(xiàn)或保持“善學(xué)”狀態(tài)創(chuàng)造良好的條件，也要無(wú)為而治——不能強(qiáng)作妄為（如以教代學(xué)）剝奪學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利、自由和興趣。二是老師要不斷學(xué)習(xí)，具備真才實(shí)學(xué)，善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的問(wèn)題，并有針對(duì)性地指導(dǎo)。“學(xué)然后知不足，教然后知困。知不知，然后能自反也；知困，然后能自強(qiáng)”（《學(xué)記·第三章》）。老師要有識(shí)別學(xué)生及其“學(xué)”之“善”、“失”的真才實(shí)學(xué)，應(yīng)加強(qiáng)學(xué)習(xí)，努力提升自己的綜合素質(zhì)與能力。在道德方面嚴(yán)格要求自己，為學(xué)生樹立做人的標(biāo)桿和榜樣；在智識(shí)方面，努力求索，做到真知真懂，并能據(jù)學(xué)生資質(zhì)和學(xué)習(xí)情況，進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)；此外，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度，及時(shí)評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)效果，針對(duì)所發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行積極引導(dǎo)。教學(xué)過(guò)程中，要始終遵循豫、時(shí)、孫、摩等學(xué)習(xí)規(guī)律，以學(xué)生為主體、以學(xué)習(xí)為中心組織教學(xué)，并充分利用以考促學(xué)、師生問(wèn)答、朋輩互動(dòng)、課堂講解與課后自修相結(jié)合等方式開展啟發(fā)式教學(xué)。三要因材施教。對(duì)于不同資質(zhì)的學(xué)生、不同難度的內(nèi)容，進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)，對(duì)癥下藥。

最后，國(guó)家、學(xué)校及教師應(yīng)當(dāng)為學(xué)生“善學(xué)”創(chuàng)造良好的條件。國(guó)家在增加教學(xué)硬件投入的同時(shí)，應(yīng)貫徹“學(xué)乃教之本”的理念，樹立“善學(xué)則逸教”的思想，在教育規(guī)章制度的制定方面秉持“學(xué)生導(dǎo)向”，尊重學(xué)生學(xué)習(xí)主體性，為其創(chuàng)造良好的硬件、制度環(huán)境。此外，樹立正確的價(jià)值導(dǎo)向，讓學(xué)生把自身學(xué)習(xí)與民族發(fā)展及命運(yùn)聯(lián)系起來(lái)，學(xué)以致用，建設(shè)國(guó)家；學(xué)校要加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，組織教師深入學(xué)習(xí)教學(xué)、教育理論，掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，理性認(rèn)知“教”與“學(xué)”的聯(lián)系。在教學(xué)計(jì)劃的制定安排、課程教學(xué)的組織實(shí)施、教學(xué)效果的評(píng)估反饋以及教學(xué)改革方面應(yīng)該把重點(diǎn)放在學(xué)生的“學(xué)”上，不再走以“教”為中心的老路。教師則應(yīng)以“長(zhǎng)善救失”為宗旨，為學(xué)生“善學(xué)”提供有針對(duì)性的指導(dǎo)和幫助。

總之，作為教育學(xué)經(jīng)典，《學(xué)記》中的 “學(xué)” 給予的啟示是多方面的，以上概括掛一漏萬(wàn)，尚可進(jìn)一步探討、挖掘。

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