陳倫菊

在《可見的學習》一書中，當代國際著名學習科學家，澳大利亞墨爾本大學教育研究所所長哈蒂（John Hattie）在對800多項元分析進行整理、分類和綜合后，不僅發(fā)現(xiàn)了影響學業(yè)成績的重要因素，還發(fā)現(xiàn)了哪些因素更有效。該書出版后，英國《泰晤士報教育副刊》贊譽哈蒂找到了教學圣杯。盡管如此，哈蒂沒有停止腳步，他依然在尋找更好的方法來完善這項研究。當初的800個元分析目前已經(jīng)增加到了1200個。哈蒂認為，學校教育的重心始終在學習上——學習者是如何認知的，如何幫助他們更高效地學習。從根本上來說，教師教學前要了解學生準備學習什么，如何促進學生的學習，如何提高學生學習的效率。2016年，哈蒂和多諾霍（hattie & Donoghue）構建了一個學習模式，從1200份元分析中找出跟學習策略相關的數(shù)據(jù)，確定了學習者的400多種學習策略。這些學習策略有助于學習者完善自己的思維結構，從而制定計劃，設定目標，監(jiān)控進度，適時調(diào)整，評估學習過程和結果。

哈蒂等人提出的學習模式包含四個維度：第一個維度包含了三個輸入和輸出因素——技能、意愿和動機，第二個維度是學生對于成功任務標準的了解程度，第三個維度是學習環(huán)境，第四個維度是學習的三個過程——表層理解、深度理解和學習遷移。

輸入和輸出因素。輸入和輸出因素包含技能、意愿和動機。技能（skill）有兩層意思。在輸入階段，它是指學習者開展任務前已獲得的知識和成績;在輸出階段，它是指學習者后來獲得的學習成果。奧蘇貝爾曾說：“如果我不得不把所有的教育心理學都簡化為一個原則，我會說‘影響學習最重要的一個因素是學習者已經(jīng)知道的東西?！扰逅囊延兄R，再以此開展教學?！碑斎?，學習者的期待、信念和記憶能力也都包含在技能因素之內(nèi)。意愿（will）是指思維習慣或傾向?？巳R斯頓（Claxton）認為，一個優(yōu)秀的學習者通常擁有四種特質(zhì)：情感上的復原力、足智多謀、反思意識和一定的社會復雜性。這些特質(zhì)可以幫助他們對環(huán)境作出恰當反應，從而進行有效的選擇和適應。動機（thrill）是指學習的動力機制。學習者通常有三種學習取向：深度學習取向、表層學習取向和成功學習取向。學習取向通常由動機和策略構成。如擁有深層取向的學習者通常擁有深層動機和深層策略。當學生采取深層策略時，其目標就是理解意義，弄懂自己所學的材料，與先前知識和經(jīng)驗建立聯(lián)系，會和其他人討論想法，比較異同。當學生采取表層策略時，往往死記硬背，幾乎無法看到觀念之間的關聯(lián)，只是“復制”正在學習的材料。當學生使用成功策略時，他們會遵循通過付出最小的努力獲得最大化回報（通過考試）。這個策略似乎與學校成績最相關。

成功標準。在實際完成任務前，我們還要了解學生是否明白成功完成任務的要求，這是很關鍵的一環(huán)。當學生能夠意識到成功意味著什么時，會引發(fā)更多目標導向的行為，也更會選擇合理的學習策略，更能享受到成功的興奮感。教師首先自己要搞清楚課程學習目的和成功標準，然后再幫助學生理解評判標準。學生很多時候知道自己的學習目標，但卻不知道老師是怎么評判的。成功標準要盡可能地清晰明確，從而幫助教師監(jiān)督課堂進度。這里的學習策略包括計劃和預測、實現(xiàn)目標的意圖、先行組織者、對成功的執(zhí)著及了解成功樣例等。

學習環(huán)境。這個因素是所有因素的基礎。常見的一些環(huán)境因素有安靜的房間、高度的社會交往支持、讓學生控制自己的學習、在適宜的時間學習、保證充足的睡眠等。

學習過程。英特維斯爾（Entwistle）認為，作為動詞的“學習”本身就需要具體的學習內(nèi)容。只有具備了具體的學習內(nèi)容或?qū)W習場景，談論和分析學習才有意義。教師以往會常用目標分類法：記憶、理解、應用、分析、綜合和評價。雖然這個分類法有助于課程設計和評估，但它無法解釋學習背后的心理過程。因而，比格斯和柯里斯（Biggs and Collis）提出了“可觀測學習結果結構”（縮寫為SOLO）。該分類評價法包含四個學習層次：單結構、多結構、理解關系層次和擴展抽象層次。單結構是指教師單純講授一個知識點或者一個技巧;多結構是指教師講授一系列獨立的步驟或者策略，但沒有進行綜合或者涉及高階思維;理解關系是指把多個散落的多結構觀點進行關聯(lián)，尋找其中的規(guī)律，會涉及自我監(jiān)督和自我調(diào)節(jié)等策略;擴展抽象層次旨在于實現(xiàn)遠遷移，達到一種自主學習的狀態(tài)。前面兩個層次是表層認知，后面兩個層次是深層認知。

從這個模式上來看，表層學習和深度學習都占據(jù)重要意義。除此之外，哈蒂和多諾霍還區(qū)分了獲得階段和鞏固階段。在獲得階段，學生注意到教師或教學材料傳達的信息，這些信息會保存在短期記憶中。在鞏固階段，學習者需要積極處理材料，這些知識有可能會轉(zhuǎn)移到長期記憶里。在這兩個階段，都可能存在一個檢索過程，它包括把已有認知和理解從長期記憶提取到短期工作記憶。

第一，獲得表層學習。通過元分析，哈蒂等人發(fā)現(xiàn)，很多學習策略幾乎對所有學生的知識復現(xiàn)（表面學習）都是非常有效的。包括保存記錄、寫摘要、劃線和突出重點、記筆記、記憶術、列大綱、整理筆記、訓練工作記憶和想象等。第二，鞏固表層學習。一旦開始表層理解，我們就有必要進行編碼，這有助于今后的檢索。這個編碼通常會包含兩種學習策略：一是學習策略跟儲存量有關，二是跟檢索量有關。編碼的重心在于增加檢索量。但這兩種學習策略都是一種尋找、參與、持續(xù)進行認知活動的機會，如分散練習和集中練習、交錯練習、復述、竭盡全力、尋求幫助、關注任務、復習、學習如何接受反饋和刻意練習（即在專家的幫助下練習，或在實踐中接受反饋）。第三，獲得深度學習。自我調(diào)節(jié)學習者通常指那些不僅了解各種策略，還能在必要時進行自由控制或者選擇的學習者群體。這些學生熟悉學習的內(nèi)容、地點、對象、時間和原因，以及如何、何時和為什么使用哪種學習策略。自我調(diào)節(jié)策略包括闡述和組織、策略監(jiān)控、概念構圖、元認知策略、自我調(diào)節(jié)和精細加工。第四，鞏固深度學習。很多學習策略可以幫助學習者更好地鞏固深層思維，如自我表達、自我反省、自我監(jiān)控、自我解釋、自我表述問題的步驟、尋求同伴和同伴輔導、協(xié)作學習、評價和反思、問題解決和批判性思維技巧。第五，學習遷移。把知識和理解從一個情境轉(zhuǎn)移到另一個情境，這個過程涉及了很多技能。遷移是一個動態(tài)而非靜態(tài)的過程，需要學習者積極選擇和評估各種策略，周全考慮現(xiàn)有資源和表層信息，必要時尋求和接受反饋以提高自己的適應能力。哈蒂等認為“互惠教學”（reciprocal teaching）可以有效培養(yǎng)這些技能。

哈蒂和多諾霍認為，特定的學習策略并不能放之四海而皆準，具體的任務需要特定的學習策略。只有學習策略跟任務相匹配，才能促進學業(yè)成就?？偟膩碚f，這個學習模式主要傳達了如下四點內(nèi)容：（1）如果成功的標準是記住精確的細節(jié)（表層學習），那么低水平學習策略將比高級學習策略更有效。然而，如果目的是幫助學生理解語境（深度學習），以便將其應用于新的語境（遷移），那么還需要更高層次的策略。這里的一個假設是，較高層次的思維（例如解決問題和創(chuàng)造性思維）需要有足夠的表層知識才能有效。（2）當學生注意到了成功任務的本質(zhì)時，他們更有可能積極地掌握學習策略，以成功實現(xiàn)任務。（3）遷移是學習的主要結果。如果學生能夠?qū)W會辨別學習情境和新情境之間的異同點，遷移更容易發(fā)生。（4）如果學生能夠了解策略在什么時候、什么情況下最合適，他們會更加受益。

美國課程再設計中心的專家認為，21世紀的教育框架，不僅包括知識、技能和品格，還涵蓋了元學習能力。元學習能力涉及學生對自身學習的反思，并作出調(diào)整以提高自己。總的說來，學習能力也是21世紀教育的重要維度，也就是說，學校教育者要關注學生如何學習，學生要掌握學習策略，學會如何學習;教師需要了解課堂的學習目標和成功標準，依據(jù)學生已有的知識和理解與成功標準之間的差距，知道下一步該往哪里去。本文介紹的學習模式就是其中的一個有意義的嘗試性框架。其基本的認識是，學習需要具備足夠的表層理解，然后才能進入深層理解，最后才是遷移。學習策略的有效性會因?qū)W習過程的階段變化而變化，如在獲得表層學習階段，如何寫摘要、劃重點會很有效，然而到了鞏固表層學習階段，刻意練習、學習尋求和接受反饋最有效;到了深度學習，獲得階段的規(guī)劃和評估及監(jiān)控自己的學習策略很有效，在鞏固階段，自我評估、自我提問和尋求同伴的幫助能發(fā)生重要作用。