王小燕

【摘要】 ?在新課改背景下，學(xué)科教學(xué)日益關(guān)注學(xué)科的核心素養(yǎng)，強(qiáng)化學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)逐漸發(fā)展成為學(xué)科教學(xué)的一大方針。在這一背景下，高中英語也面臨著改革的契機(jī)。閱讀在高中英語教學(xué)中占有較大比例，也是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵陣地，但是就目前來看，還存在不足之處。本文結(jié)合核心素養(yǎng)培養(yǎng)的要求，針對存在的問題，就合作閱讀模式及其評價方式進(jìn)行探討，以期提高學(xué)生綜合能力，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長。

【關(guān)鍵詞】 ?核心素養(yǎng) 高中英語 合作閱讀 評價方式

【中圖分類號】 ?G633.41 ? ? ? ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 ?A ? 【文章編號】 ?1992-7711（2019）08-115-010

一、核心素養(yǎng)對高中英語閱讀的要求

中華人民共和國教育部制定的《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》將核心素養(yǎng)概括為語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力，并做出三級層次劃分。在第三（最高）層級中，對于語言能力方面，要求能夠“推斷作者的意圖、情感、態(tài)度和價值取向，提煉主題意義，分析語篇的組織結(jié)構(gòu)、文體特征和語篇的連貫性……有效陳述事件，傳遞信息，表達(dá)個人觀點(diǎn)和情感，體現(xiàn)意圖、態(tài)度和價值取向，在常見的人際交往中，建構(gòu)恰當(dāng)?shù)慕浑H角色和人際關(guān)系”;文化意識方面，要求“具有正確的價值觀、健康的審美情趣和道德情感”;思維品質(zhì)方面，要求“針對所獲取的各種觀點(diǎn)，提出批判性的問題，辨析、判斷觀點(diǎn)和思想的價值，并形成自己的觀點(diǎn)”;學(xué)習(xí)能力方面，要求“善于自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)。舉一反三，積極爭取和把握各科學(xué)習(xí)和表現(xiàn)機(jī)會，運(yùn)用英語進(jìn)行有效溝通和交流?！?/p>

由此可見，核心素養(yǎng)要求學(xué)生在閱讀中不僅要能夠理解、概括和分析語篇，還要學(xué)會運(yùn)用批判性思維，比較和探究語篇的文化內(nèi)涵、情感、態(tài)度和價值觀，形成自己的思想、觀點(diǎn)和態(tài)度，并通過合作學(xué)習(xí)和展示交流，提升綜合能力。

二、傳統(tǒng)高中英語閱讀教學(xué)的不足

傳統(tǒng)的英語閱讀教學(xué)，在核心素養(yǎng)理念的沖擊下，弊端日益明顯，尤其體現(xiàn)在以下三個方面：

首先，教學(xué)模式缺乏活力，忽視學(xué)生的主體地位。在傳統(tǒng)的英語閱讀課上，教師一般在導(dǎo)入閱讀話題后，就開始按部就班地依據(jù)學(xué)案指導(dǎo)學(xué)生做題，而學(xué)生被動片面地接受知識，忽略了知識的實(shí)際運(yùn)用。同時師生間缺乏充分的互動，學(xué)生與學(xué)生之間的關(guān)系也無形中被阻斷，閱讀課堂教學(xué)較為沉悶，課堂學(xué)習(xí)效果不佳。

其次，過分重視語言知識的輸入和閱讀技能訓(xùn)練，文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力方面重視不足甚至被忽略。

最后，評價主體和評價模式單一，未能充分發(fā)揮評價的反饋?zhàn)饔?。傳統(tǒng)英語閱讀課堂上，評價主體基本為教師，學(xué)生甚少參與評價環(huán)節(jié);評價模式側(cè)重以答題為主的終結(jié)性評價，缺少形成性評價;同時忽略評價為教和學(xué)服務(wù)的目的，不能充分發(fā)揮其對于教和學(xué)的促進(jìn)作用。

三、合作閱讀模式及其評價方式

針對傳統(tǒng)英語閱讀教學(xué)模式中存在的不足，結(jié)合當(dāng)前課程教育改革的大背景，根據(jù)學(xué)科核心素養(yǎng)的相關(guān)要求，筆者認(rèn)為，要改變傳統(tǒng)英語閱讀課程教學(xué)的不足，需要把握好學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師以及學(xué)生個體三個方面的關(guān)系，并基于合作——探索——總結(jié)升華的思路，與課題組成員共同開展了高中英語合作閱讀模式的實(shí)踐研究。通過近八個月的課堂實(shí)踐和多次測評，根據(jù)實(shí)驗(yàn)班和對照班的前后測成績對比，證實(shí)該模式能切實(shí)有效提升學(xué)生閱讀水平和整體學(xué)習(xí)能力。

在具體的實(shí)踐中，該模式以小組合作閱讀形式開展，分為課前、課中和課后三個環(huán)節(jié)。每周安排一節(jié)分享展示課，每次課由4個小組負(fù)責(zé)展示。課前，教師按閱讀興趣與水平對班級進(jìn)行分組，安排組長提前下發(fā)閱讀資料，由組長分配任務(wù)，下發(fā)小組合作任務(wù)清單。課中，組員分享并展示組內(nèi)所接收到的閱讀材料，并接受全班同學(xué)的提問和質(zhì)疑，然后就不同觀點(diǎn)進(jìn)行辯駁。小組展示完畢，由班級同學(xué)對該組進(jìn)行評價。課后，教師結(jié)合授課內(nèi)容，對各組作點(diǎn)評和總結(jié)。最后，組內(nèi)成員共同總結(jié)不同的觀點(diǎn)和評價，并反思本次合作閱讀的閃光點(diǎn)和不足之處。

有別于傳統(tǒng)的高中英語閱讀課程單一評價模式，合作閱讀模式所實(shí)行的是多元主體的評價模式。在課程教學(xué)過程中，當(dāng)小組展示完畢后，對于小組的展示情況，學(xué)生之間需要進(jìn)行互評，互評形式以直觀的數(shù)據(jù)顯示，為此，設(shè)置了互評量規(guī)表，總分值8分，涵蓋四個測評項(xiàng)目，即Language（ 語言能力），Thinking（思維能力），Presentation（表現(xiàn)能力），Information and cooperation（信息與合作能力）。其中，語言能力占3分，思維能力占2分，表現(xiàn)能力占2分，信息與合作能力占1分，互評量規(guī)表采取成員打分形式，能較客觀、具體地反映出來學(xué)生的閱讀情況。除此之外，為了了解教學(xué)情況，教師的測評也是重要的參考依據(jù)。在合作閱讀模式評價方式中，設(shè)置了教師評價表，測評項(xiàng)目包括四個維度，每個維度按1-3分進(jìn)行測評，四個維度具體為能夠識別語篇為傳遞意義而用的主要詞匯和語法結(jié)構(gòu)，能夠比較和探究文化內(nèi)涵、能評價和汲取文化精華，能夠識別語篇中的情感、態(tài)度和價值觀以及能夠創(chuàng)造性的表達(dá)個人的思想和觀點(diǎn)。根據(jù)其他小組和教師評價，展示小組學(xué)生反思自評本課表現(xiàn)，總結(jié)優(yōu)點(diǎn)與不足，并以文字形式記錄。

綜上，將學(xué)生自評、學(xué)生互評和教師測評相結(jié)合，克服了傳統(tǒng)英語閱讀課程單一考核模式的不足，在一定程度上能夠較全面地掌握和了解學(xué)生的學(xué)習(xí)基本情況。

四、反思與結(jié)論

將合作閱讀模式運(yùn)用于英語閱讀課堂，是一次立足于學(xué)科核心素養(yǎng)的有益嘗試。而實(shí)踐的開展也帶來一些困惑，如是否有更科學(xué)的、可量化的方式來檢測學(xué)生批判性思維的提升和文化視野的開拓等，在今后的教學(xué)中仍待進(jìn)一步思考和摸索。

[ 參 ?考 ?文 ?獻(xiàn) ]

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