摘?要：新中國70年來，教育史研究的一個(gè)重要傳統(tǒng)就是繼承、運(yùn)用和發(fā)展了馬克思主義史學(xué)方法論，并且使之成為教育史研究的方法論基礎(chǔ)。強(qiáng)調(diào)教育史研究與馬克思主義史學(xué)方法論關(guān)系的目的在于，在教育史研究中，馬克思主義史學(xué)方法論可以提供宏觀的視角和研究的大視野，有利于構(gòu)建教育歷史的整體圖景。依據(jù)馬克思主義史學(xué)方法論，在教育史研究中運(yùn)用歷史實(shí)證原則、辯證思維原則和階級(jí)分析原則，可以對(duì)教育史的許多問題在意義和價(jià)值層面有更好的把握與理解。

關(guān)鍵詞：教育史研究;馬克思主義史學(xué);方法論

中圖分類號(hào)：G529?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A?文章編號(hào)：1674-7615（2019）06-0010-07

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2019.06.002

Research?on?the?History?of?Education?and?Methodology?of?Marxist?Historiography

GUO?Faqi

（School?of?Education，Beijing?Normal?University，?Beijing，?100088，China）

Abstract：In?the?past?70?years?of?the?new?China，?an?important?tradition?of?educational?history?research?has?the?inheritance?application?and?development?of?Marxist?historical?methodology，?which?has?been?made?as?the?foundation?for?educational?history?research.?The?purpose?of?emphasizing?the?relationship?between?the?research?of?educational?history?and?the?methodology?of?Marxist?historiography?is?that?in?the?research?of?educational?history，?the?methodology?of?Marxist?historiography can?provide?a?macro?perspective?and?a?broad?vision?of?research，?which?is?conducive?to?the?construction?of?the?overall?picture?of?educational?history.?According?to?the?methodology?of?Marxist?historiography，?the?application?of?the?principles?of?historical?demonstration，?dialectical?thinking?and?class?analysis?in?the?study?of?educational?history?can?better?help?to?grasp?and?understand?many?issues?of?educational?history?at?the?level?of?significance?and?value.

Key?words：educational?history?research;?Marxist?historiography;?methodology

教育史研究是教育史學(xué)科的重要組成部分。它是以人類教育思想、教育實(shí)踐及教育活動(dòng)的形成、演進(jìn)為研究對(duì)象，運(yùn)用歷史學(xué)等多學(xué)科方法研究教育歷史問題的。教育史研究的主要任務(wù)是通過研究各個(gè)時(shí)期人類教育思想、實(shí)踐發(fā)展的實(shí)際狀況和發(fā)展進(jìn)程，探討教育發(fā)展的基本問題，總結(jié)各民族、國家和地區(qū)教育發(fā)展的歷史經(jīng)驗(yàn)，尋求人類教育發(fā)展的基本規(guī)律，對(duì)教育發(fā)展的趨勢(shì)進(jìn)行一定預(yù)測(cè)，并為解決中國教育問題提供一定的啟示和借鑒。

新中國70年來，我國教育史研究者努力以馬克思史學(xué)方法論為指導(dǎo)進(jìn)行研究，在糾正原蘇聯(lián)教育所形成的片面認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，逐步擺脫“西方中心論”的束縛，力圖全面研究和理解人類教育，做了許多有益的探索和嘗試，一批具有中國特色的教育史研究成果先后問世。進(jìn)入21世紀(jì)以后，教育史研究更是有了長(zhǎng)足發(fā)展，無論是在理論研究、國別研究，還是在專題研究上都有了較大進(jìn)步：研究領(lǐng)域不斷拓寬，學(xué)術(shù)觀念不斷更新，研究隊(duì)伍不斷壯大，在國際化交流等方面也取得了可喜的進(jìn)展。

在新的歷史時(shí)期，教育史研究方面也面臨一些問題，其中如何認(rèn)識(shí)教育史研究與馬克思主義史學(xué)方法論的關(guān)系等問題，是需要反思的。從歷史上看，在50年代至80年代的教育史研究中，許多學(xué)者，特別是老一代學(xué)者比較注重運(yùn)用馬克思主義史學(xué)方法論研究教育史，取得了許多成果：不僅出版了專著，還編寫了一批有影響的教材，形成了具有中國特色的解釋話語。如何進(jìn)一步認(rèn)識(shí)教育史研究與馬克思史學(xué)方法論的關(guān)系，繼承老一代的治學(xué)傳統(tǒng)，分析教育史研究存在的一些問題，本文試圖作一些分析和思考，以求教于各位。

一、教育史研究的方法論基礎(chǔ)

與其他學(xué)科一樣，教育史研究也有一定的方法論基礎(chǔ)，這個(gè)基礎(chǔ)之一就是馬克思主義史學(xué)方法論。馬克思主義史學(xué)方法論是馬克思主義的重要組成部分，也是教育史研究重要的理論指導(dǎo)。

1.馬克思主義與辯證唯物主義和歷史唯物主義

一般來說，馬克思主義由馬克思主義哲學(xué)、馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)和科學(xué)社會(huì)主義三大部分組成，它是馬克思、恩格斯在批判地繼承和吸收人類關(guān)于自然科學(xué)、思維科學(xué)、社會(huì)科學(xué)優(yōu)秀成果的基礎(chǔ)上于19世紀(jì)40年代創(chuàng)立的，并在實(shí)踐中不斷地豐富、發(fā)展和完善的科學(xué)的思想體系。其中，辯證唯物主義和歷史唯物主義是馬克思主義的精髓關(guān)于辯證唯物主義和歷史唯物主義的理解，楊耕提出了另一種解釋。他認(rèn)為，在哲學(xué)史上馬克思第一次把實(shí)踐提升為哲學(xué)的根本原則，轉(zhuǎn)化為哲學(xué)的思維方式，創(chuàng)立了一種實(shí)踐、辯證、歷史的唯物主義。實(shí)踐唯物主義、辯證唯物主義、歷史唯物主義不是三個(gè)不同的“主義”，而是同一個(gè)“主義”，即馬克思新唯物主義三個(gè)不同稱謂，是從三個(gè)不同維度反映了同一個(gè)世界觀，即馬克思主義世界觀的特征。用“實(shí)踐唯物主義”稱謂馬克思主義哲學(xué)，是為了凸顯馬克思主義哲學(xué)的實(shí)踐維度及其首要性、基本性，馬克思主義哲學(xué)不僅以一種新的方式解釋世界，更重要的，是要改變世界，實(shí)現(xiàn)人的自由而全面發(fā)展;用“辯證唯物主義”稱謂馬克思主義哲學(xué)，是為了凸顯馬克思主義哲學(xué)的辯證法維度及其批判性、革命性，辯證法在本質(zhì)上是批判的和革命的;用“歷史唯物主義”來稱謂馬克思主義哲學(xué)，是為了凸顯馬克思主義哲學(xué)的歷史維度及其徹底性、完備性。參見楊耕：《論辯證唯物主義、歷史唯物主義、實(shí)踐唯物主義的內(nèi)涵——基于概念史的考察與審視》，南京大學(xué)學(xué)報(bào)，2016年第2期。，它揭示了事物的本質(zhì)、內(nèi)在聯(lián)系及發(fā)展規(guī)律，是人們觀察世界、分析問題的重要的方法論武器。

辯證唯物主義與歷史唯物主義創(chuàng)立的意義在于，它克服了早期唯物主義的機(jī)械性和不徹底性，實(shí)現(xiàn)了唯物主義與辯證法的有機(jī)統(tǒng)一。列寧曾經(jīng)指出：“馬克思和恩格斯在他們的著作中特別強(qiáng)調(diào)的是辯證唯物主義而不是辯證唯物主義，特別堅(jiān)持的是歷史唯物主義，而不是歷史唯物主義?！痹谶@里，重點(diǎn)是“辯證”的和“歷史”的唯物主義[1]。

2.辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本主張

（1）辯證、科學(xué)的唯物史觀。世界是物質(zhì)的，意識(shí)是物質(zhì)高度發(fā)展的產(chǎn)物，是對(duì)物質(zhì)的反映。這種反映是以實(shí)踐為基礎(chǔ)的、能動(dòng)的、辯證的過程，它依賴于實(shí)踐，又反過來影響實(shí)踐;它作用于實(shí)踐，又為實(shí)踐服務(wù)。

（2）肯定人的主體的能動(dòng)性，不能只見物，不見人。人的認(rèn)識(shí)是主體對(duì)客體的能動(dòng)反映，主體對(duì)客體的能動(dòng)反映是以實(shí)踐為中介而實(shí)現(xiàn)的。

（3）人的存在是社會(huì)的存在，也是歷史的存在。人的社會(huì)存在決定人的社會(huì)意識(shí)，人的社會(huì)意識(shí)又反過來作用于人的社會(huì)存在。

（4）生產(chǎn)力是推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的動(dòng)力。生產(chǎn)力是全部社會(huì)生活的物質(zhì)前提，一定社會(huì)的生產(chǎn)關(guān)系總要與一定階段的生產(chǎn)力相適應(yīng)，二者構(gòu)成社會(huì)的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)。其中，生產(chǎn)力是推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步最活躍的要素。

3.馬克思主義史學(xué)與馬克思主義史學(xué)方法論

一般來說，運(yùn)用馬克思主義的立場(chǎng)、觀點(diǎn)、方法研究和闡述歷史所形成的史學(xué)類型為馬克思主義史學(xué)。馬克思主義史學(xué)不同于馬克思主義，它是運(yùn)用馬克思主義的結(jié)果，并不是馬克思主義本身。馬克思主義史學(xué)可以分為馬克思主義經(jīng)典史學(xué)、國外馬克思主義史學(xué)和中國馬克思主義史學(xué)三個(gè)類別[2]。

馬克思主義史學(xué)與馬克思主義歷史觀和黑格爾的歷史哲學(xué)有關(guān)。馬克思與黑格爾都非常關(guān)注人類歷史的發(fā)展問題，并試圖解釋發(fā)展的原因。但黑格爾力圖從人類歷史之外去尋找人類社會(huì)發(fā)展的動(dòng)力，把人類的歷史解釋為神意和神的理性實(shí)現(xiàn)的過程，忽略了人類在客觀物質(zhì)世界的歷史。馬克思在《神圣家族》和《德意志意識(shí)形態(tài)》等著作中深刻地批判了黑格爾唯心主義歷史觀，認(rèn)為黑格爾歷史觀的前提是抽象的或絕對(duì)的精神。按照這種歷史觀，人類社會(huì)的歷史成了抽象的、精神的歷史。馬克思主義歷史觀不是從觀念出發(fā)來解釋實(shí)踐，而是從物質(zhì)實(shí)踐出發(fā)來解釋觀念，其核心主張是社會(huì)存在決定人們的社會(huì)意識(shí)。具體包括：

（1）物質(zhì)性是社會(huì)的本質(zhì)，實(shí)踐的觀點(diǎn)是馬克思主義歷史觀首要的和基本的觀點(diǎn);

（2）人是勞動(dòng)的主體，也是社會(huì)聯(lián)系的主體，現(xiàn)實(shí)的人是歷史的主體，人創(chuàng)造著社會(huì)歷史;

（3）人類歷史發(fā)展的一般規(guī)律及其實(shí)現(xiàn)機(jī)制，不存在于人的活動(dòng)之外或凌駕于人的活動(dòng)之上;歷史規(guī)律參與并制約著人的活動(dòng)，決定著歷史發(fā)展的趨勢(shì)，并使人的活動(dòng)具有歷史性;

（4）物質(zhì)生產(chǎn)、人自身生產(chǎn)以及精神生產(chǎn)，構(gòu)成了社會(huì)生產(chǎn)和社會(huì)本身的整體活動(dòng)，只有把握了三種生產(chǎn)的內(nèi)在的、本質(zhì)的關(guān)系，才能全面把握歷史發(fā)展的一般規(guī)律;

（5）社會(huì)經(jīng)濟(jì)形態(tài)的發(fā)展同自然的進(jìn)程和自然的歷史是相似的，但社會(huì)經(jīng)濟(jì)形態(tài)的發(fā)展不是一個(gè)自然歷史過程[3]。

有研究者指出，馬克思主義史學(xué)方法論的精髓就是以科學(xué)、辯證的方法詮釋歷史，目的主要是在人類社會(huì)的歷史與未來之間搭建一座溝通的橋梁。它不提倡為歷史而研究歷史，也不主張歷史研究?jī)H僅停留在對(duì)宏觀歷史的抽象論述或構(gòu)想上，而是注重微觀實(shí)證與宏觀論述之間的有機(jī)互動(dòng)[4]。

4.馬克思主義史學(xué)與現(xiàn)代西方史學(xué)

二者有相同點(diǎn)也有區(qū)別：相同的是，二者都有理論基礎(chǔ)，都重視依據(jù)史料對(duì)人類歷史進(jìn)行實(shí)證的分析;不同的是，馬克思主義史學(xué)更注重尋找和把握人類社會(huì)發(fā)展規(guī)律性的東西。下面簡(jiǎn)要梳理近代以來西方史學(xué)發(fā)展特征，以進(jìn)行比較。

（1）近代早期的“理性主義史學(xué)”，強(qiáng)調(diào)用理性衡量一切歷史;

（2）19世紀(jì)以蘭克為代表的“歷史主義史學(xué)”，重視史料價(jià)值和敘事，強(qiáng)調(diào)“如實(shí)直書”“史料即史學(xué)”的歷史主義史學(xué)和客觀主義史學(xué)，認(rèn)為只要把檔案館和各種資料向社會(huì)開放，便可以解決一切歷史問題;

（3）現(xiàn)代西方“新史學(xué)”（“年鑒學(xué)派”等）反對(duì)歷史主義和客觀主義史學(xué)觀，認(rèn)為“史料不會(huì)自己說話”。與近代“敘述史學(xué)”相反，新史學(xué)強(qiáng)調(diào)“問題史學(xué)”，主張研究問題，認(rèn)為“沒有問題就沒有史學(xué)”;

（4）現(xiàn)代的“新新史學(xué)”則又強(qiáng)調(diào)敘述史學(xué)，主張研究人自身，關(guān)注一定環(huán)境下的小群體或小人物的思想、心態(tài)和生活狀況，被稱為“微觀史”和“日常生活史”。

與西方史學(xué)的特征相比，馬克思主義史學(xué)家在注重問題研究的同時(shí)，還強(qiáng)調(diào)問題研究的意義，認(rèn)為僅僅靠講故事或者憑個(gè)人興趣做歷史研究還不夠，講故事和依個(gè)人興趣的背后都有“意義”的存在，對(duì)“意義”的關(guān)注是歷史研究的重要基礎(chǔ)和內(nèi)容。關(guān)于史學(xué)研究“碎片化”問題，有研究者指出，太多的“碎片”研究如果脫離了應(yīng)該追求的“意義”，“以小見小”，則失去了構(gòu)建歷史整體圖景的價(jià)值，使研究一直處于“碎片化”狀態(tài)。目前還很難看到在微觀史研究的基礎(chǔ)上整合出的宏觀史研究成果[4]。

5.馬克思主義與教育史研究

有研究者以西方教育思想史研究為例指出，西方教育思想演變雖然有其特殊性，但從根本上受到人類歷史發(fā)展基本規(guī)律的決定性影響，教育思想變遷的邏輯是社會(huì)發(fā)展規(guī)律在教育認(rèn)識(shí)領(lǐng)域的具體反映參見西方教育思想史編寫組：《西方教育思想史（教育部馬工程重點(diǎn)教材書稿）》，2019年，前言。。

（1）深刻揭示了人類社會(huì)發(fā)展的基本規(guī)律。馬克思主義既是一種科學(xué)的歷史觀，又是正確的世界觀;

（2）為深入探索不同時(shí)期教育思想產(chǎn)生的基礎(chǔ)提供了科學(xué)的指南。根據(jù)馬克思主義的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑的理論，人的思想、意識(shí)等觀念因素的形成都具有現(xiàn)實(shí)的物質(zhì)基礎(chǔ)，人們的思想、觀念、意識(shí)、思維及精神交往等是人們物質(zhì)行動(dòng)的直接產(chǎn)物;

（3）為正確認(rèn)識(shí)教育思想演化的動(dòng)力機(jī)制提供了認(rèn)識(shí)論依據(jù);

（4）為科學(xué)理解教育思想史的本質(zhì)奠定了理論基礎(chǔ);

（5）為科學(xué)評(píng)價(jià)教育家的歷史貢獻(xiàn)確立了指導(dǎo)思想。馬克思主義提供了科學(xué)評(píng)價(jià)的基本原則，即歷史主義和階級(jí)分析。

6.馬克思主義史學(xué)方法論與教育史研究

依據(jù)馬克思主義史學(xué)方法論來認(rèn)識(shí)教育和教育史研究，可以看到：教育的存在既是一種社會(huì)的存在，也是一種歷史的存在。教育的存在是一定歷史時(shí)期和社會(huì)環(huán)境的產(chǎn)物。也就是說，一定時(shí)期的、一定社會(huì)有什么樣的物質(zhì)—意識(shí)、生產(chǎn)力—生產(chǎn)關(guān)系的基礎(chǔ)，就有什么樣的教育，教育的發(fā)展離不開這個(gè)基礎(chǔ)。

自新中國建立以來，我國教育史研究者比較注意運(yùn)用馬克思主義史學(xué)方法論進(jìn)行研究，但由于受蘇聯(lián)教育史學(xué)模式的影響，研究中曾出現(xiàn)了教條主義地套用歷史唯物主義和階級(jí)分析的觀點(diǎn)，形成了教育史研究政治化、哲學(xué)化和非科學(xué)化的傾向[5]。

改革開放以來，受西方教育史學(xué)的影響，教育史研究出現(xiàn)了新的變化，許多研究者借鑒西方教育史學(xué)的方法和理論進(jìn)行教育史研究，取得了較多的成果，元研究、多學(xué)科研究、生活史研究、活動(dòng)史研究，以及從全球史觀的方面進(jìn)行研究，已經(jīng)成為教育史研究的主要取向。但需要指出的是，無論是元研究、多學(xué)科研究、綜合性研究，以及全球史觀的研究，這些研究都屬于教育史研究的視角、領(lǐng)域及方法問題。

教育史研究堅(jiān)持馬克思主義史學(xué)方法論基礎(chǔ)是非常必要的。為了使二者更好地結(jié)合，需要認(rèn)識(shí)以下幾個(gè)原則：教育史研究的歷史實(shí)證原則、辯證思維原則、階級(jí)分析原則。

二、教育史研究的歷史實(shí)證原則

教育史研究的歷史實(shí)證原則主要強(qiáng)調(diào)教育思想、人物及事件存在的歷史性，主張它們都是一定時(shí)期社會(huì)和教育的產(chǎn)物，并堅(jiān)持歷史實(shí)證原則來認(rèn)識(shí)教育史中的史實(shí)。

1.注重教育歷史人物和事件存在的時(shí)空性

即教育史中任何歷史人物和事件都是一定時(shí)期社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和文化、教育發(fā)展的產(chǎn)物。研究教育歷史中的人與事就需要把它們放到一定的歷史時(shí)期和社會(huì)中來進(jìn)行考察，就是通過對(duì)社會(huì)各個(gè)方面相關(guān)影響因素的分析，以及雙方的相互作用來認(rèn)識(shí)教育史中人物和事件的存在、發(fā)展變化及其主要特征。在研究中需要按照教育史的本來面目客觀地全面地?cái)⑹鰵v史事件、情節(jié)及其發(fā)展線索;在評(píng)述教育家時(shí)，要顧及其論著的全篇、全部活動(dòng)及其一生和所處的社會(huì)時(shí)代背景，根據(jù)時(shí)代背景和社會(huì)基礎(chǔ)等來分析研究對(duì)象的實(shí)際情況與特點(diǎn)。

2.注重教育歷史人物和事件存在的過去性或已逝性

即教育史中出現(xiàn)的人物和事件都是過去發(fā)生的、已經(jīng)成為歷史的人物和事件，是屬于已經(jīng)逝去的人物和事件，不能再生、創(chuàng)造和重復(fù)。堅(jiān)持歷史實(shí)證的原則就要承認(rèn)教育史中的人物和事件的過去性和不可再生性。過去的就是過去的，不會(huì)再造和重生。它意味著，研究歷史首先要尊重歷史，尊重事物的過去的、客觀的存在。存在就是存在，沒有就是沒有，不能無中生有。當(dāng)然，已經(jīng)存在的或者發(fā)現(xiàn)的史實(shí)，不一定就是真的。教育史研究的發(fā)現(xiàn)過程也是一個(gè)理性分析、識(shí)別真假、去偽存真的過程。

3.強(qiáng)調(diào)教育歷史人物和事件研究的可解釋性

如果說教育史研究只能是觀察和發(fā)現(xiàn)，那么教育史研究需要依據(jù)這些“發(fā)現(xiàn)”得出結(jié)論。教育史研究的“發(fā)現(xiàn)”主要指發(fā)現(xiàn)新的史料、新的史實(shí)等，這些都是屬于已經(jīng)存在和過去的東西，教育史研究不可能改變它，只能對(duì)它進(jìn)行一定的分析和解釋，使它賦予某種意義，最后得出新的結(jié)論。教育史研究中的“發(fā)現(xiàn)”與“結(jié)論”的關(guān)系是，研究中的發(fā)現(xiàn)只能是提供解釋的基礎(chǔ)，而發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)又只能是研究中的史實(shí)。只有通過對(duì)所研究的對(duì)象和發(fā)現(xiàn)進(jìn)行一定的解釋，才能得出新的認(rèn)識(shí)或者結(jié)論。從這個(gè)意義上說，教育史研究的“創(chuàng)新”主要是指研究結(jié)論或者研究觀點(diǎn)的創(chuàng)新。只有對(duì)新的“發(fā)現(xiàn)”進(jìn)行合理的，并且形成與前人研究不同的新的解釋，才有可能獲得研究結(jié)論的創(chuàng)新。

4.強(qiáng)調(diào)教育歷史人物與事件研究的歷史性

目前，運(yùn)用一定概念或者維度解釋歷史已經(jīng)成為許多教育史研究者從事歷史研究的一個(gè)較為常用的方法。運(yùn)用這種方法的基本程序是，研究者先是確定某個(gè)研究主題和研究問題，然后通過對(duì)已有文獻(xiàn)的梳理，選取某些現(xiàn)代詞典的解釋或者學(xué)者的研究成果，以確立自己的研究概念和分析維度，并依據(jù)這些概念和分析維度建立自己的研究解釋框架，最后根據(jù)這個(gè)框架收集和分析資料進(jìn)行論證，去研究歷史上同類的問題。一般來說，這種做法是可行的，但要避免出現(xiàn)“概念先行”或者“維度先行”的問題，即根據(jù)現(xiàn)代的概念或者維度去收集史料來研究歷史的問題。結(jié)果，現(xiàn)代的概念或者維度成了研究者關(guān)注的重點(diǎn)，研究的對(duì)象和歷史事實(shí)則成了服務(wù)于某些概念或者維度的輔助，忽視了歷史人物或者歷史事實(shí)本身及發(fā)展過程中所包含的復(fù)雜性及多樣性，導(dǎo)致出現(xiàn)窄化或曲解歷史的問題。教育史研究中按照一定概念或者維度進(jìn)行研究需要注意：

（1）概念或者維度的選取并不是固定的、不能改變的;

（2）與一定的概念或者維度相比，客觀存在的史實(shí)更重要。研究中所選取的概念或者維度一定要依據(jù)于所收集的史實(shí);

（3）如果發(fā)現(xiàn)原有的概念或者分析維度不能概括或者解釋一些史實(shí)的情況時(shí)，就要去考慮出現(xiàn)這種情況的原因，是概念或者維度過窄的問題，還是史料收集不全的問題;

（4）史料和史實(shí)是客觀存在的，是不能改變的，改變的是研究中所使用的概念或者維度。

三、教育史研究的辯證思維原則

教育史研究的辯證思維原則也是馬克思史學(xué)方法論的重要原則。運(yùn)用這一原則不是簡(jiǎn)單地對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行“一分為二”的兩個(gè)方面的分析，也不是將研究對(duì)象的兩個(gè)方面“合二為一”進(jìn)行簡(jiǎn)單的綜合，更不是對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行簡(jiǎn)單的肯定或否定，而主要是對(duì)所研究的對(duì)象進(jìn)行辯證的分析，反對(duì)研究的極端化和片面化的取向。

強(qiáng)調(diào)教育史研究的辯證思維原則，首先需要具有批判性思維，即對(duì)任何研究的可質(zhì)疑性、可探討性、可檢驗(yàn)性。馬克思在《資本論》中指出：“辯證法不崇拜任何東西，按其本質(zhì)來說，它是批判的和革命的。”[6]習(xí)近平在《在紀(jì)念馬克思誕辰200周年大會(huì)上的講話》中指出，馬克思的科學(xué)研究，就像列寧所說的那樣：“凡是人類社會(huì)所創(chuàng)造的一切，他都有批判地重新加以探討，任何一點(diǎn)也沒有忽略過去。凡是人類思想所建樹的一切，他都放在工人運(yùn)動(dòng)中檢驗(yàn)過，重新加以探討，加以批判，從而得出了那些被資產(chǎn)階級(jí)狹隘性所限制或被資產(chǎn)階級(jí)偏見束縛住的人所不能得出的結(jié)論?！盵7]

在教育史研究中運(yùn)用辯證思維原則，其主要思路是：在比較和分析中進(jìn)行質(zhì)疑，在質(zhì)疑中用事實(shí)和邏輯加以檢驗(yàn)。

1.對(duì)某些研究方法的質(zhì)疑

（1）對(duì)二戰(zhàn)前后蘇聯(lián)教育史研究的質(zhì)疑。一些研究者指出，二戰(zhàn)后聯(lián)共（布）中央一系列有關(guān)意識(shí)形態(tài)問題的決議對(duì)教育史學(xué)科發(fā)展產(chǎn)生了不利影響，二戰(zhàn)后出版的教育史教科書中在運(yùn)用唯物史觀時(shí)存在著嚴(yán)重的簡(jiǎn)單化、公式化傾向。這種簡(jiǎn)單化和公式化傾向表現(xiàn)在評(píng)價(jià)教育家時(shí)以唯心唯物和政治上是進(jìn)步還是反動(dòng)保守劃線，不能從實(shí)際的歷史條件出發(fā)，實(shí)事求是地看待問題;

（2）對(duì)以往教育史中流行的觀點(diǎn)的質(zhì)疑。例如，有研究者對(duì)教育史上盧梭曾發(fā)動(dòng)的“哥白尼革命”進(jìn)行質(zhì)疑，其綜合運(yùn)用兒童史、家庭史、社會(huì)史和教育史的研究成果或史料進(jìn)行分析，認(rèn)為所謂的教育史上的“哥白尼革命”其實(shí)不過是20世紀(jì)初一些歐美教育家基于對(duì)盧梭的贊美和崇拜而虛構(gòu)的神話;

（3）對(duì)杜威教育研究方法的質(zhì)疑。認(rèn)為杜威在教育研究中比較注重教育哲學(xué)與教育研究的結(jié)合，雖然比較深刻，?但完全倚重哲學(xué)方法也存在局限。當(dāng)20世紀(jì)科學(xué)發(fā)展的專業(yè)化成為研究范式的主流時(shí)，?教育研究?jī)H僅通過哲學(xué)思考已顯現(xiàn)不足，?更需要心理學(xué)和教育測(cè)量學(xué)的支持。

2.對(duì)史料使用的質(zhì)疑

20世紀(jì)60年代以來，西方興起的兒童史研究是一個(gè)由過去對(duì)成人的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)v史上兒童存在、生活和地位關(guān)注的一個(gè)較新的領(lǐng)域，其標(biāo)志是1960年法國學(xué)者菲利普·阿里耶斯出版的《兒童的世紀(jì)：家庭生活的社會(huì)史》一書。該書問世后引起了歐美史學(xué)者，包括教育史學(xué)者的廣泛興趣，阿里耶斯提出的觀點(diǎn)及所使用的史料成為一個(gè)重要和有爭(zhēng)議的話題。按照阿里耶斯的觀點(diǎn)，在過去500年的西方歷史中，父母與子女的關(guān)系是一個(gè)由古代向現(xiàn)代變遷且不斷進(jìn)步的過程[8]。受阿里耶斯的影響，“變遷說”成為70年代以后西方主流的兒童觀。但80年代以后西方兒童史的研究發(fā)生了新的變化。更多的研究發(fā)現(xiàn)，歷史上父母與子女的關(guān)系并沒有出現(xiàn)重大轉(zhuǎn)變，而是延續(xù)性的。新的研究認(rèn)為，兒童史的研究?jī)H僅通過藝術(shù)作品、肖像畫和宗教等史料來證明某些觀點(diǎn)不夠，還需要利用其他的，如成人的日記、兒童日記、自傳、家書、兒科醫(yī)學(xué)專家的論述、育兒手冊(cè)等，“延續(xù)說”又開始成為主流的觀點(diǎn)。90年代以后，在強(qiáng)調(diào)“延續(xù)性”的同時(shí)，?注重發(fā)掘新的史料以解釋兒童生活的多樣性和復(fù)雜性，成為研究者關(guān)注的問題[9]。

3.對(duì)某些概念和行文邏輯的質(zhì)疑

（1）對(duì)教育史學(xué)研究中某些命題的質(zhì)疑。例如，有研究者在論述教育史學(xué)及教育史的研究對(duì)象和研究目的時(shí)，認(rèn)為“教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，教育學(xué)從根本上說是人學(xué)。作為教育學(xué)分支學(xué)科的教育史學(xué)，其研究的對(duì)象是人，研究的主體是人，研究的目的是人，人是教育史研究所追尋的最終目標(biāo)”[10]。針對(duì)這一觀點(diǎn)和推論，有學(xué)者分析指出，“人是教育史研究的對(duì)象和目的”的觀點(diǎn)既不符合實(shí)際情況，也不是一種新的解釋，邏輯論證也存在問題。該研究指出，教育史上的各種活動(dòng)和結(jié)果的產(chǎn)生的確都與人有關(guān)，但僅僅研究人并不能解釋一切。除了人之外，與人相關(guān)的教育思想、教育制度、教育文物等也都是教育史研究的對(duì)象。在教育史研究中，用對(duì)人的研究來代替對(duì)其他問題的研究，顯然是把復(fù)雜的問題簡(jiǎn)單化了;

（2）對(duì)盧梭教育思想研究中某些觀點(diǎn)的質(zhì)疑。近年來關(guān)于盧梭“公民教育”問題也引發(fā)了討論?？上驳氖牵恍┭芯空唛_始挑戰(zhàn)學(xué)界傳統(tǒng)的觀點(diǎn)，指出以往的研究只是注重盧梭的“自然教育”，是不全面的，盧梭教育思想是一個(gè)整體，還應(yīng)該包括他的“公民教育”。有研究者指出，盧梭的自然教育和公民教育是一體的，盧梭在《愛彌兒》一書中精心設(shè)計(jì)了愛彌兒的教育：前三卷是談愛彌兒的“自然教育”，后兩卷是談愛彌兒的“公民教育”。但有研究者指出，這個(gè)論斷中關(guān)于愛彌兒的“公民教育”是精心設(shè)計(jì)的，恐怕是不合邏輯的。因?yàn)槿绻麗蹚泝旱摹肮窠逃笔蔷脑O(shè)計(jì)的，那么就應(yīng)該包括“愛國教育”“公民教育”“政治教育”等，但《愛彌兒》后兩卷主要寫的是愛彌兒的“宗教教育”“女性教育”和“旅行教育”，這些教育顯然不是精心設(shè)計(jì)的，而是愛彌兒到了青春期階段后自然而然的教育，它是愛彌兒“自然教育”思想的邏輯發(fā)展和延續(xù)。

4.對(duì)研究中某些傾向或者取向的質(zhì)疑

在教育史研究中，一些研究者或者對(duì)微觀研究推崇備至，或者對(duì)宏觀研究極力反對(duì);或者對(duì)生活史特別關(guān)注，或者對(duì)制度史不太強(qiáng)調(diào)，這種研究中的單一取向存在許多弊端。馬克思主義史學(xué)方法論強(qiáng)調(diào)微觀實(shí)證與宏觀抽象的辯證統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)研究中的微觀與宏觀兩個(gè)維度的結(jié)合。也就是說，在教育史研究中，既要體現(xiàn)微觀實(shí)證的復(fù)雜性，也要具有宏觀抽象的深刻性。教育史研究需要從具體問題或者個(gè)案研究出發(fā)，逐步上升到研究的普遍性，建立一種具有宏觀意義的研究框架，最后來解釋微觀歷史的各個(gè)方面。正如有的學(xué)者指出的那樣，高水平的歷史認(rèn)識(shí)，向來都是具有歷史意識(shí)的研究主體以一定歷史理性與微觀史實(shí)相結(jié)合的結(jié)果[4]。

四、教育史研究的階級(jí)分析原則

馬克思主義既是一種科學(xué)理論，同時(shí)也是一種意識(shí)形態(tài)。馬克思主義是不斷發(fā)展和不斷更新的，同時(shí)它又主要是針對(duì)一定社會(huì)的階級(jí)進(jìn)行階級(jí)分析的理論，其主要特點(diǎn)是在指出社會(huì)存在統(tǒng)治階級(jí)的同時(shí)，更關(guān)心一定社會(huì)沖突中被統(tǒng)治階級(jí)的地位、權(quán)利、機(jī)會(huì)及教育的不平等問題。受馬克思主義史學(xué)方法論的影響，中國的許多學(xué)者很早就注重依據(jù)階級(jí)分析的原則來進(jìn)行教育史研究，如對(duì)古代、近代和現(xiàn)代教育時(shí)期劃分的依據(jù)，關(guān)于某種類型的教育及教育家階級(jí)屬性的分析，等等。

1.一定時(shí)期的社會(huì)基本矛盾是分析一切教育矛盾的主要依據(jù)

在馬克思主義看來，社會(huì)基本矛盾貫穿于人類社會(huì)的始終，并表現(xiàn)為階級(jí)矛盾和階級(jí)沖突。階級(jí)分析原則的基本主張及意義是，在階級(jí)社會(huì)中可以運(yùn)用階級(jí)構(gòu)成及階級(jí)沖突觀點(diǎn)去分析階級(jí)社會(huì)的問題，?包括經(jīng)濟(jì)、政治、思想、宗教、教育等問題;運(yùn)用階級(jí)分析原則，?可以更好地認(rèn)識(shí)階級(jí)社會(huì)矛盾的特性和階級(jí)社會(huì)的本質(zhì)[11]，對(duì)一定社會(huì)沖突中的教育問題也可以進(jìn)行階級(jí)分析，如古希臘社會(huì)的奴隸制教育、中世紀(jì)的封建社會(huì)教育、盧梭的“自然教育”和“公民教育”等。

2.新馬克思主義思想家也關(guān)注教育問題的社會(huì)的和階級(jí)的分析

新馬克思主義的產(chǎn)生在一定程度上發(fā)展了馬克思主義，且形成了自己的特點(diǎn)，主張?jiān)谙嘈篷R克思主義的某些原則基礎(chǔ)上重新檢討或修正馬克思古典理念。新馬克思主義堅(jiān)持自由主義、階級(jí)分析的理論，分析資本主義社會(huì)的階級(jí)沖突及對(duì)教育的影響，在一定程度上拓展了馬克思主義哲學(xué)的主題和形式。

3.新馬克思主義者的教育研究范式

新馬克思主義教育家比較注重研究社會(huì)沖突在學(xué)校教育中的作用，主張學(xué)校教育是對(duì)社會(huì)權(quán)利關(guān)系的再生產(chǎn)，運(yùn)用“中心—邊緣”的二元分析法。采用全球化的研究視角，關(guān)注第三世界國家的教育問題，將馬克思主義的階級(jí)分析法、再生產(chǎn)理論和列寧的帝國主義理論作為研究工具[12]。

4.新馬克思主義者關(guān)注學(xué)校及教育不平等問題

新馬克思主義的代表鮑爾斯和吉丁斯在《資本主義美國的學(xué)校教育》以及其他文章中，批駁了學(xué)校能夠促進(jìn)社會(huì)平等的盲目樂觀主義，認(rèn)為學(xué)校是一種與不平等緊密相連的制度[13]。

（1）美國學(xué)校并不是作為追求平等的一部分，而是為了滿足資本主義雇主對(duì)有紀(jì)律、有技能的勞動(dòng)力的需要，為了提供一種控制社會(huì)的途徑以利于政治上的穩(wěn)定而發(fā)展起來的;

（2）隨著有技能、受過良好教育的勞動(dòng)力在經(jīng)濟(jì)上地位日趨重要，學(xué)校制度中的種種不平等現(xiàn)象不斷地再生產(chǎn)，原階級(jí)結(jié)構(gòu)也變得越來越重要;

（3）美國的學(xué)校制度充滿了階級(jí)不平等現(xiàn)象，而在過去的半個(gè)世紀(jì)中，不平等現(xiàn)象并沒有出現(xiàn)某些減少的跡象;

（4）不平等的教育是植根于使之合法化和使之再生產(chǎn)的階級(jí)結(jié)構(gòu)中的。教育上的種種不平等現(xiàn)象是資本主義社會(huì)整個(gè)網(wǎng)狀組織的一部分，只要資本主義存在一天，就有可能存在一天。

總之，在新馬克思主義者看來，學(xué)校教育的不平等現(xiàn)象是社會(huì)制度分層、分工及社會(huì)沖突的反映;只要不平等的資本主義社會(huì)制度不改變，教育不平等就不會(huì)被消滅。

五、結(jié)語

新中國70年來，教育史研究的一個(gè)重要傳統(tǒng)就是繼承、運(yùn)用、發(fā)展了馬克思主義史學(xué)方法論，并且使之成為教育史研究的方法論基礎(chǔ)。強(qiáng)調(diào)教育史研究與馬克思主義史學(xué)方法論關(guān)系的主要目的在于：在教育史研究中，馬克思主義史學(xué)方法論可以提供宏觀的視角和研究的大視野，有利于構(gòu)建教育歷史的整體圖景。在教育史研究中運(yùn)用歷史實(shí)證原則、辯證思維原則和階級(jí)分析原則，可以對(duì)教育史的許多問題在意義和價(jià)值層面有更好的把握和理解。

進(jìn)入20世紀(jì)以后，西方教育史學(xué)的發(fā)展，盡管已經(jīng)由傳統(tǒng)教育史學(xué)發(fā)展到現(xiàn)代教育史學(xué)及后現(xiàn)代教育史學(xué)階段，出現(xiàn)了許多新的研究特點(diǎn)和趨勢(shì)，比如由傳統(tǒng)的對(duì)教育制度，包括學(xué)校制度的研究，開始到對(duì)教育對(duì)象的存在及發(fā)展的研究，特別是涉及到教師、學(xué)生的心理史、生活史、活動(dòng)史、身體史的研究;對(duì)高等教育的研究發(fā)展到對(duì)中等教育的研究，等等。這些研究是非常必要的，但也要注意：講故事和依個(gè)人興趣做歷史研究都離不開對(duì)“意義”的追求;微觀史研究與宏觀史研究是兩個(gè)不同的解釋框架，前者不能替代后者。在教育史研究中，運(yùn)用馬克思主義的史學(xué)方法論來進(jìn)行指導(dǎo)仍然具有重要的價(jià)值。例如，可以對(duì)教育史進(jìn)行“意義”和“規(guī)律性”的研究，可以對(duì)其進(jìn)行與各種社會(huì)關(guān)系的解讀，可以對(duì)教育的分層問題進(jìn)行階級(jí)的分析。當(dāng)然，這種研究并不僅僅是宏觀和趨勢(shì)的研究，馬克思主義史學(xué)方法論的精髓就是注重微觀實(shí)證與宏觀論述之間的有機(jī)結(jié)合和互動(dòng)，以對(duì)人類歷史和教育歷史有更好的把握和解讀。

總之，人類社會(huì)和教育總是不斷發(fā)展，對(duì)于教育史研究與馬克思主義史學(xué)方法論關(guān)系問題的研究，還可以深入探討。運(yùn)用馬克思主義史學(xué)方法論指導(dǎo)教育史研究，要避免歷史上出現(xiàn)的教育史研究政治化、哲學(xué)化和非科學(xué)化的傾向。同時(shí)，由于馬克思主義的意識(shí)形態(tài)屬性，也要避免教育史研究的意識(shí)形態(tài)化。在教育史研究中，要依據(jù)事實(shí)說話，合理地運(yùn)用理論指導(dǎo)，把微觀研究與宏觀研究很好地結(jié)合起來，防止教育史研究中出現(xiàn)片面化和極端政治化的傾向。吳式穎教授指出：“研究教育史要堅(jiān)持以辯證唯物主義和歷史唯物主義為指導(dǎo)，這是毫無疑問的，但如何做到這一點(diǎn)卻是非常大的難題。”[14]因此，教育史研究需要自覺地把教育史研究與馬克思主義史學(xué)方法論結(jié)合起來，并運(yùn)用到具體研究中;同時(shí)還需要對(duì)二者的結(jié)合展開進(jìn)一步研究，總結(jié)出一些概括性的東西，使教育史研究能夠在新的世紀(jì)取得更為豐富的成果。

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（責(zé)任編輯：鐘昭會(huì)）